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La escritura en la universidad La dialéctica de la trans-formación

Salgado, Mariela [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VIII

ISSN: 1668-1673

XV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2007: "Experiencias y Propuestas en la Construcción del Estilo Pedagógico en Diseño y Comunicación"

Año VIII, Vol. 8, Febrero 2007, Buenos Aires, Argentina. | 353 páginas

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La relación existente entre la escritura y los procesos cognitivos de pensamiento está siendo analizada por docentes y especialistas desde hace mucho tiempo. 

Estos avances permiten dar cuenta de la importancia de la escritura como promotora de objetivación y distanciamiento respecto de su propio proceso, en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva más próxima a la de un lector externo. 

Ésta es la dialéctica que subyace a la problemática. Más que pretender que los alumnos repitan fórmulas para la realización de trabajos prácticos, los docentes deberíamos ayudarlos a interiorizarse en la tarea de escritura y que ésta, a su vez, transforme los procesos de pensamiento. 

Sería iluso pensar que el alumno, por ósmosis, puede acercarse a la lecto- escritura cuando, en su propio entorno, no abundan ni las instituciones ni las prácticas que lo motiven a realizar estas actividades: el alumno, por lo general, cuenta con muy poca cultura global (es decir, sólo posee una cultura “parcial”, acerca de determinado artista o grupo musical, de determinado tema, de determinado estilo o tendencia, etc.) y no está habituado a leer, ni siquiera los periódicos o las revistas especializadas, además consume mucha Internet, pero no con la finalidad de investigar y analizar problemá- ticas, sino para “chatear” mediante el uso de un nuevo lenguaje, creado a partir de la supresión de letras, signos de puntuación y, por qué no, creatividad. 

Ni hablar de la pérdida del diálogo cara a cara, que trae aparejados la falta de compromiso de quien se comunica con su interlocutor y la ausencia de la comunicación no verbal, que daría cuenta de la veracidad o falsedad de los enunciados en la comunicación, al mismo tiempo en que se están produciendo. 

Tal como los hijos copian las buenas actitudes de sus padres, los malos hábitos también se copian: es decir, encontramos que muchos alumnos no leen porque tampoco leen sus padres, quienes tendrían que darles el ejemplo. 

La adquisición y el desarrollo de habilidades y estrategias maduras de lecto-escritura exige un entrenamiento sistemático y especializado. Éste debería comenzar en la escuela secundaria y continuar en el ámbito universitario, que es la etapa en que se está en una óptima condición cognitiva. 

A veces, la tarea misma de escritura se ve obstaculizada por la dinámica de la enseñanza. El alumno se pregunta múltiples veces: “¿Para qué voy a escribir?”, “¿Quién va a querer leer lo que yo escriba?”, etc. La respuesta es una: el profesor, lamentablemente. 

Si el docente termina siendo siempre el único lector de los textos producidos en clase, entonces cada alumno se verá desanimado. ¿Por qué no proponemos que el alumno muestre sus propias producciones en su casa, para que sus padres y/o hermanos puedan establecerle críticas que lo ayuden a reflexionar y perfeccionar su escritura? ¿Por qué no hacemos “circular” los escritos en el aula para que los compañeros “corrijan” el trabajo de otros y reconozcan, en esa corrección, sus propios errores? 

Algunas corrientes teóricas, como el trabajo de Daniel Cassany titulado: Describir el escribir: cómo se aprende a escribir (libro de cabecera de quienes dictamos materias de redacción y comunicación oral y escrita) analizan las diferencias que aparecen entre los escritores “expertos” y los escritores “novatos”. La más importante de ellas tiene que ver con la metacognición, que es la conciencia de los propios recursos cognitivos y la capacidad de regularlos en función de la dificultad de la tarea. Otras teorías remiten al campo de la creatividad, pensando alternativas de resolución y cambio de estrategias de escritura sobre la marcha. 

Pero lo que definiría a estos escritores “expertos” es la habilidad para construir una representación retórica de la tarea, que tome en cuenta los datos de la situación comunicativa y las restricciones discursivas o genéricas para “adecuar” el texto a esta representación. Esta retoricidad de la tarea permite, al escritor-alumno, construir enunciadores diversos y adecuarse a diferentes auditorios, así como re-formular sus textos y producir versiones distintas en función de la situación. De este modo, el alumno aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que ya estaban archivados en su memoria y puede generar nuevas ideas. 

Entonces, cuando el texto está terminado, el alumno siente que sabe más que antes de empezarlo. Así, podrá no sólo transformar su conocimiento, sino “apropiarse” del mismo. 

Ahora bien, ¿qué ocurre en la Universidad? La Universidad debe ser el contexto que propicie el desarrollo de estrategias maduras de escritura que alienten la apropiación crítica del conocimiento. 

Para que ésto suceda, será necesario un entrenamiento en textos complejos y una reflexión que acompañe ese proceso y derive en criterios eficaces para la producción en distintos ámbitos de la vida académica y profesional. Así como los docentes no adherimos a la teoría de la enseñanza acerca de que uno “deposita” o “vuelca” los conocimientos en la cabeza del alumno para que éste aprenda (suponiendo que es como una “tábula rasa”) los alumnos nos demuestran, en muchos casos, su desilusión por no poder poner en juego estrategias de reformulación y apropiación del conocimiento transmitido. Entonces, repiten literalmente lo expuesto por el docente en clase o lo leído en la bibliografía. Por un lado, éste es un claro ejemplo de la falta de conexión entre los nuevos contenidos y sus esquemas de conocimiento previos. Por otro lado, la memorización y/o repetición expresa la falta de recursos lingüísticoconceptuales para re-producir, de manera oral y escrita, los textos que se estudian. 

Nuestra tarea como docentes es dotar a nuestros alumnos de recursos suficientes para que puedan solucionar sus problemas de escritura de la manera más óptima. 

No podemos pretender que el alumno entienda un texto con una primera y única lectura, o que ya sepa escribir si es que recién redacta el primer texto de su vida. Comprendamos que así como la docencia es un ejercicio, la escritura también lo es. Perdamos el miedo a la expresión del alumno en la manifestación de sus ideas propias y en la utilización de sus sentido común. Porque sólo a partir del sentido común, de la expresión de sus propios pensamientos, de su intervención espontánea en la clase para opinar sobre un tema, de la discusión con un compañero de banco o en grupo, de la simulación de debates y/o exposiciones en el aula, etc. –sólo a partir de estos recursos- estaremos brindándole al alumno la posibilidad de pasar a un estadío mayor del aprendizaje: el pasaje de sus “propias ideas” interiorizadas a una reformulación lingüística que se acerque más al vocabulario académico-formal, convirtiéndose en supuestos, hipótesis o planes de trabajo. Finalmente, el alumno podrá comprender el pasaje que existe entre una escritura espontánea, llana y sin matices, a una transformación del texto que le sea propia y en la que pueda imponer su marca personal. 

Ésta es la dialéctica de la trasformación, que implica un doble desafío: para los docentes, porque se pondrá de manifiesto en el aula nuestra capacidad para motivar y ayudar a los alumnos a descubrir y aplicar sus habilidades de pensamiento; a los alumnos-escritores, porque incorporarán un conocimiento distintivo, que trascenderá su formación profesional y perdurará por el resto de sus vidas.


La escritura en la universidad La dialéctica de la trans-formación fue publicado de la página 291 a página292 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VIII

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