Estudiantes Internacionales Estudiantes Internacionales en la Universidad de Palermo Reuniones informativas MyUP
Universidad de Palermo - Buenos Aires, Argentina

Facultad de Diseño y Comunicación Inscripción Solicitud de información

  1. Diseño y Comunicación >
  2. Publicaciones DC >
  3. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV. >
  4. La planificación y la evaluación de las producciones escritas. Cuestiones teóricas y propuestas áulicas

La planificación y la evaluación de las producciones escritas. Cuestiones teóricas y propuestas áulicas

Bianchi Bustos, Marcelo Emilio [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 14, Agosto 2010, Buenos Aires, Argentina. | 210 páginas

descargar PDF ver índice de la publicación

Ver todos los libros de la publicación

compartir en Facebook


Licencia Creative Commons Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional

Una de las mayores preocupaciones de todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad en general tiene que ver con la escritura de los estudiantes y futuros profesionales. Tal como se ha abordado en otros trabajos (Bianchi Bustos, 2007, 2008 y 2009) es necesario mejorar las producciones de los alumnos pero no se trata de una tarea fácil sino que lleva consigo un verdadero esfuerzo, tanto del docente como del estudiante. Pues es necesario repensar la escritura, repararla, hacer un trabajo artesanal para poder mejorar la calidad de los trabajos académicos. En este artículo voy a desarrollar, a partir de muchas reflexiones surgidas con la práctica, los momentos del proceso de escritura, con algunas sugerencias didácticas para abordar algunos temas, y posteriormente de la evaluación de las producciones de los alumnos.

El momento de la planificación de la escritura es uno de los tres pasos que fueron propuestos por Linda Flower y John Hayes (1996) y otros teóricos de importancia a nivel mundial para abordar el complejo tema del proceso de escritura. En la primera de las etapas lo que se genera es la idea del texto. Pensemos juntos por un momento en qué implica planificar un texto y cuáles son sus momentos. Hay una frase de Lewis Carrol que forman parte de mi repertorio de frases pues la he citado varias veces pero siempre encuentro el momento propicio para hacerlo. Esta dice, en Alicia en el país de las Maravillas cuando el Gato le dice a la protagonista de la novela: “Podrás llegar si sabes donde”. Con esta frase tan sencilla deseo introducir el tema de que siempre, al escribir, es necesario planificar nuestra acción para saber a dónde queremos llegar y poder de esa forma cumplir con nuestros objetivos. La respuesta del gato además nos puede servir, llevándola a otro terreno, a pensar en la utilidad de planificar las acciones y conocer cual es el punto al que queremos arribar cuando nos ponemos a escribir. Mucho se ha escrito sobre el tema y tal vez este texto no sea original ya que sólo pretende reflexionar, insisto en la necesidad de pensar en el proceso de escritura y la necesidad de planificar cada cosa antes de plasmarla en el papel.

Una vez delineados estos pasos previos, llega el momento de plasmar las ideas en el papel (lo que muchos teóricos llaman “la puesta en texto” o la textualización).

Es posible que en esa instancia se genere un momento de tensión seguido de un estancamiento causado por el temor al papel en blanco: no saber qué decir, cómo hacerlo, cómo comenzar, qué palabras utilizar, etc. Si lo que tenemos que producir son textos no ficcionales lo ideal es que los alumnos tengan la idea de que ese texto es para un destinatario real y no para cumplir con una simple actividad incluida en la planificación del docente y que pretende evaluarlos. Para eso deberíamos intentar que sus producciones tengan una cierta circulación por distintos ámbitos, aunque los mismos sean reducidos. Si lo que tenemos que producir son textos ficcionales –el objetivo de este trabajo– lo que hay que hacer es pensar en un lector ideal que al leer la producción pueda llegar a tener una idea cabal de lo que se quiere transmitir, que no queden dudas, que todo sea claro y que forme un cuerpo cohesivo y coherente. En esta instancia de escritura, los hechos, las ideas, la información se transforman en palabras, en oraciones, párrafos, regidos por la sintaxis. Aquí se debe tener en cuenta también la tipología textual a utilizar y cuál es su estructura, su lógica, su funcionamiento. Por último se llega a la etapa de revisión, es decir a la relectura y a la evaluación del texto, aspectos de los que me ocuparé más adelante.1. Una propuesta áulica llena de comentarios vinculados con la experiencia. Comunicación y escritura. Ideas teóricas y proyecto de trabajo

La escritura es comunicación, es materia y debe tener una forma. Pero ¿cómo lograrla? Hoy se pretende dar un vuelco importante en lo que respecta a la didáctica de la escritura Tal como lo señala Mónica Rojo, existen una serie de cuestiones de fundamental importancia que antes no eran tenidas en cuenta por los docentes del área y que hoy forman parte de una realidad indiscutible y que no puede ser alejada de las aulas. En primer lugar, la autora dice que “la lengua sirve para comunicar e influir sobre los demás; los textos responden a necesidades variadas; están insertos en diferentes situaciones y sus reglas de uso no sólo responden a cuestiones ortográficas o a la sintaxis de la oración” (Rojo: 13). El segundo aspecto analizado por la autora es que la lectura es un proceso en el cual se producen intercambios entre los conocimientos previos que posee el lector y la información visual que el texto ofrece, incluidos los tipos de letras, ilustraciones, fotografías, etc.

Considero que la única manera de aprender realmente estos contenidos es por medio de un trabajo integrado en el cual se tenga en cuenta ambos enfoques.

Si la propuesta pedagógica tiene que ver con la adquisición y el aumento de nuevas competencias necesarias para poder desenvolverse en el mundo actual, el estudio y el trabajo con el género periodístico puede resultar de fundamental importancia ya que posibilita leer, analizar, comprender y valorar una visión del mundo y a partir de estas, nos da las herramientas básicas para actuar en consecuencia.La comunicación periodística como un trabajo de escritura

Tenemos que tener presente que desde el origen mismo de la escritura, la misma significó para el hombre un elemento de fundamental importancia ya que le permitió revisar, estudiar y reinterpretar los hechos. Así, el periodismo, es de gran utilidad ya que nos ofrece una mirada muy especial sobre la actualidad, la estudia, la analiza y por medio de este recurso podemos ampliar nuestro conocimiento de mundo. Como lo afirma Roxana Morduchowicz (1998: 9) hay que utilizar el diario en la escuela ya que los alumnos reciben fuera de la escuela un gran caudal de información y por lo tanto es necesario poder integrar los saberes cotidianos del alumno con los aprendizajes escolares. También es importante tener en cuenta que la importancia de los medios radica en el hecho de trascender los límites del tiempo y del espacio en el aula para poder de esa forma acceder a otras realidades.

La práctica de escritura es fundamental para poder desarrollar en los estudiantes una serie de competencias. Pensar en su inclusión tiene, entre otros, estos propósitos:

- “Ser buenos lectores que disfruten cotidianamente de la lectura, que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer, que interactúan críticamente con gran variedad de textos pertenecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sensibilidad.

- Ser competentes y entusiastas escritores que puedan producir escritos coherentes, bien conectados, con precisión y variedad léxica, adecuados a una situación comunicativa determinada.Cómo se tendría que enseñar el tema

Considero que para que exista un aprovechamiento integral de la temática desde lo pedagógico, la misma no tendría que aparecer representada como algo aislado sino que el mensaje periodístico tendría que ser estudiado en profundidad. Pensemos que el género periodístico tiene una función social que consiste en informar y formar opinión sobre los sucesos de la realidad. Es aquí reside su importancia y su complejidad ya que no sólo se limitan a informar sino a formar opinión, es decir a colaborar con el lector en la elaboración de una opinión fundamentada sobre una determinada temática. Como género que está en contacto con todos los miembros de la sociedad, su tratamiento no debe ser realizado sólo por los docentes de Lengua sino que se deben realizar proyectos interdisciplinarios que tiendan a la lectura, comprensión, análisis y producción de estas tipologías textuales. Cuando se habla del diario en el aula se hace referencia a tres ejes: la utilización del diario como objeto de estudio, como fuente de información y como instrumento de expresión. Estos tres ejes se complementan y trabajar hoy con el género periodístico significa poder integrarlos para que formen un todo homogéneo.

Teniendo en cuenta muchos de los planteos realizados por Ángel López García en su obra La estructura del lenguaje periodístico, he pensado en una secuencia de trabajo para abordar algunas cuestiones de escritura de especial importancia para el aula universitaria.

En primer lugar se trabajará con los estudiantes, contenidos vinculados con la comunicación. La importancia de cuidar la producción del mensaje para lograr una comunicación fluida. Figuras y fondos del mensaje comunicativo. Las 6 W del periodismo.

En esta primera parte se propone trabajar con los alumnos a partir de análisis de distintos textos periodísticos teniendo en cuenta los 10 principios que enuncia López García y que deben caracterizar a todo texto periodístico:

- Claridad: Se debe escribir para todos. No basta con que se entienda lo que escribimos, es necesario que en ningún caso se deje de entender

- Concisión: Deben utilizarse las palabras justas para que el sentido sea patente y la comprensibilidad inmediata

- Verosimilitud: No es suficiente con decir la verdad, hay que escribir de manera que los hechos reales parezcan verdaderos.

- Univocidad: se deben evitar las ambigüedades.

- Debe acumular hechos, no descripciones u observaciones

- Sencillez: Se deben utilizar palabras comunes, no un vocabulario especializado ya que es propio de otro tipo de periodismo, tal como lo indica la palabra.

- Naturalidad: Se deben evitar términos que generen distancia con el lector.

- Corrección: Se debe cumplir con la normativa gramatical.

- Interés: El periodista debe motivar la noticia y a partir de esta motivación, hacer que el lector sienta deseos de leerla

- Variedad: Estimular el interés del lector.Cada alumno podría tener estos puntos dentro de sus materiales de estudio como una especie de grilla, a los efectos de ir analizando si los textos presentados y trabajados en clase cumplen con estas diez indicaciones básicas. Por supuesto que al aplicar estos diez principios, tenemos que tener en cuenta otros aportes que son igualmente esclarecedores, como por ejemplo las máximas conversacionales de Grice - de cualidad (la contribución debe ser verdadera), cantidad (se debe decir lo estrictamente necesario), relevancia (lo que se dice debe tener relación con el tema sobre el que se está hablando o escribiendo) y manera (se debe evitar la ambigüedad y la oscuridad del lenguaje).

Mientras se va trabajando con los contenidos señalados anteriormente, se deben ir viendo las nociones gramaticales básicas intentando aprenderlas no sólo desde la teoría sino a partir de la reflexión, del uso, de la práctica. No sólo se deben incluir aquí conocimientos de la gramática tradicional sino también de la textual, por medio del trabajo con la cohesión y coherencia textual y las superestructuras.

Los conceptos de cohesión y de coherencia fueron elaborados por Halliday y Asan en Cohesion in English, quienes sostienen que la cohesión es una ligazón entre los elementos superficiales de texto, que implica una relación semántica entre un elemento del texto y otro elemento que es crucial para su interpretación. Por supuesto que sólo podemos tener una idea acabada de las relaciones entre las palabras y las estructuras si somos usuarios competentes de la lengua. Es fundamental el buen manejo gramatical pues considero que sólo podemos ser buenos usuarios de un código si lo conocemos y podemos hacer un buen uso de él. Este es una de los principales problemas con el que nos encontramos los docentes en el área de Lengua. Por un lado está la falta de interés de los alumnos por el conocimiento del código y por el otro las “modas pedagógicas” que dejaron de lado la enseñanza de algunos temas para intentar reemplazarlos por otros más modernos pero que en la práctica resultan incompletos.

En este momento puede parecer una duda vinculada con la gramática. En una época en la que el trabajo con la gramática parece ser una especie de “mala palabra”, algo prohibido, no se puede decir otra cosa en este artí- culo, aunque resulte extraño que la instrucción gramatical es fundamental, tal como lo ha demostrado Ángela Di Tulio en su Manual de gramática del español (1997). Esto no significa que en la universidad vamos a enseñar cuestiones vinculadas con la gramática, es decir que no va a haber clases preparadas ad hoc para enseñar, por ejemplo, conjugación verbal. Pero sí va a estar presente en le momento de la escritura, de la revisión y de la evaluación pues no se puede prescindir de ellas. Del total de reglas que es necesario conocer, Daniel Cassany (1997, 94 y 95), quien pertenece a la corriente contraria que postula a la gramática en la centralidad del aula de escritura, ha elegido veintidós reglas que tienen como propósito poder ayudar al alumno a escribir un texto, en este caso del género periodístico. El conjunto seleccionado por el autor comprende catorce reglas de ortografía y ocho de morfosintaxis. Estas son: Uso de B/V, de G/J+E o I, de H, de C/Z, de D/Z, Y, M/N y R/RR. Diéresis, acentuación, acentuación en verbos, separación en sílabas, coma, conjunciones, artículo, pronombres la y lo, gerundio, Proposición a. Uso de Sino /Si no. Concordancia de sujeto y verbo. Concordancia del verbo haber.

Relativos.

Como lo ha demostrado Teum van Dijk, existen varios niveles en lo que respecta a la estructura de un texto. Estas son: la microestructura, macroestructura y la superestructura. Mientras que las dos primeras están en el texto propiamente dicho, una al nivel de las oraciones y la otra a un nivel más macro, es decir más amplio, que tiene que ver con la posibilidad de atribuirle un significado al texto como unidad discursiva; la otra es la estructura del texto, una especie de esquema, de armazón, de esqueleto que nos dice como es la forma que debe tener cada una de las tipologías textuales. Creo que su utilización es importante para que los alumnos puedan analizar correctamente un texto periodístico y también en la etapa de producción.

A continuación, se trabajará con otros contenidos, entre los que se destacan el lenguaje, la connotación, la metáfora y sus tipos y el uso de internet.

Aquí es necesario que el alumno comprenda que el periodista debe seleccionar con sumo cuidado su vocabulario. Para poder hacer esto debe manejar muy bien la lengua y tener criterios como para poder elegir entre dos o más términos disponibles en ella para expresar cosas similares. La única forma de lograrlo es por medio del conocimiento de los ejes semánticos. Muchas de las dificultades con las que se puede encontrar el periodista son fácilmente subsanables con la utilización de un buen diccionario, pero esto no es suficiente. Como decía antes, hay que conocer el aspecto semántico de las palabras y expresiones para de esa forma evitar problemas en la redacción y en la posterior lectura del artículo por parte de los lectores. También el periodista debe ser capaz de utilizar tecnicismos y neologismos, demostrando de esta forma un dominio técnico del lenguaje.

Pero además, tanto el escritor como el lector deben tener en cuenta que las palabras siempre connotan algo, es decir que se tienen con un significado añadido al que se les da comúnmente. López García (p. 135) define a la connotación como “el conjunto de sentidos culturales añadidos al significado de las palabras tal y como lo recogen los diccionarios. Técnicamente, la connotación se comporta igual que un metalenguaje, en el sentido de que representa una semiótica de segundo nivel”. Pero más allá de saber qué es, creo que lo importante es descubrir que connotan las palabras puestas en un determinado texto, en este caso periodístico. Por supuesto que esta habilidad no es innata sino que se trata de una competencia que se puede ir logrando básicamente con entrenamiento.

Con respecto a la metáfora se logra muy bien diferenciar las metáforas literarias de las no literarias. El autor habla de metáforas cognitivas y explica que las mismas tienen la función de organizar el discurso, pero además el pensamiento y la acción. Obviamente que la lectura de las mismas no es sencilla, pero tampoco lo es la escritura y la correcta selección de las metáforas que debe realizar el periodista. Siguiendo a Lakoff y Jonson, habla de tres grandes tipo de metáforas:

- Estructurales (por ejemplo la expresión “el tiempo es oro”).

- Orientacionales (Por ejemplo “estoy por el piso”).

- Ontológicas (por ejemplo “le falta un tornillo”).Durante el transcurso de las clases se prevé la utilización de diarios. A los efectos de poder realizar mejor el trabajo, los alumnos deberán poder manejar varios diarios que respondan a distintas tendencias. Debido a los costos, considero que la mejor alternativa es poder leerlos en el formato virtual. Por lo tanto uno de los recursos por excelencia que utilizaremos es la computadora conectada a internet. Otra de las utilizaciones que le podemos dar a la red es la de ayudarnos con el vocabulario, es decir recurrir a ellas para poder conocer sinónimos, giros lingüísticos, expresiones adecuadas, etc., destacándose de todas las páginas la de la Real Academia Española (www.rae.es).

Otro elemento de este proyecto que propongo es la consideración de lo paratextual y del anclaje explícito e implícito en la información periodística. El estudio del paratexto es de fundamental importancia al momento de poder realizar un profundo análisis de un articulo periodístico y de planificar cómo hacer para que un artículo resulte atractivo y que sea leído. La palabra “paratexto” significa “junto al texto”. Es decir que con ese término se hace referencia a toda la información que acompaña a un texto pero que no forma parte de él. Genette lo define diciendo que es “un discurso auxiliar, al servicio del texto, que es su razón de ser”. Recordemos que el mensaje escrito es diferido, es decir que el artículo periodístico es elaborado por un periodista en un momento determinado y que va a ser consumido un poco después, pasando antes por el “filtro” editorial. Por este mismo motivo, el paratexto tiene la función de reforzar la comprensión del texto, es decir compensar la ausencia entre el autor (anónimo) y el lector. Gracias a él, el medio gráfico nos dice qué es lo importante, cuál es la noticia del momento, qué dejar de lado, etc.

Cuando abordamos el estudio de lo paratextual, en el caso de los artículos periodísticos tenemos que tener en cuenta dos elementos fundamentales:

- Los titulares y la tipografía: en muchos casos son la primera entrada que los alumnos (y nosotros los adultos también) al texto. El hecho de que exista un buen titular es fundamental para que la nota periodística llame realmente la atención y que sea “consumida” por el lector/ es. Por eso, más allá de las diferencias que puedan existir, creo que es oportuno citar a Roland Barthes quien dice que el título equivale a la marca de un producto comercial y acompaña la constitución del texto en mercancía.

- Las fotografías, las infografías y los cuadros estadísticos.

El estudio del anclaje es sumamente importante para poder analizar el mensaje construido y poder producir textos adecuados. Como dice López García, el texto ya elaborado es como una especie de barco que necesita ser fijado en un caladero. Pasando al terreno de la teoría, quiere decir que es necesario anclar el texto en el mundo. Lo que significa esto es sumamente sencillo: el periodista necesita referirse a una situación concreta conocida por el lector, al mundo conocido por este.

Existen dos tipos de anclaje:

- Explícito: Son las categorías gramaticales que se pueden reconocer en el discurso. Se subdivide en tres: tiempos informativos; visiones y fases; modalidades informativas.

- Implícito: Este comprende: la redundancia; los sobrentendidos; las preferencias y las presuposiciones

Un aspecto a tener en cuenta en el momento de desarrollar el proyecto es el de la evaluación, hecho que se verá más adelante pero sobre el que vamos a adelantar que debe ser de carácter continuo, esto significa que cada una de las clases tendrá momentos de evaluación y de reflexión sobre lo trabajado a nivel aula.Escritura de textos ficcionales

En cambio si lo que se pretende hacer con la escritura está vinculado con la narrativa hay varias cosas que es necesario tener en cuenta. Gloria Pampillo (1993), una especialista en los talleres de escritura, señala una serie de etapas para poder producir textos que si bien tienen otras denominaciones no se contradicen con las señaladas al inicio de este artículo: formulación de la propuesta, escritura, lectura de los textos, comentario y evaluación del trabajo.

El simple hecho de recurrir a esquemas simples puede ser de gran ayuda en el momento de escribir y de ordenar las ideas. Por ejemplo una propuesta posible consiste en partir de una planificación previa y que los alumnos elaboren un esquema actancial en el cual ubicarán a los personajes y delimitarán la situación conflictiva a desarrollarse en el escrito (en caso de tratarse de la producción de un texto ficcional). Con este esquema, aporte del semiólogo Greimás, que recomiendo que lo hagan y que lo tengan a mano para que los oriente al escribir, debemos realizar también una breve caracterización de los personajes a los efectos de saber cuáles serán las características de cada uno de ellos pudiendo lograr de esa forma que la historia sea verosímil y que los personajes se comporten con coherencia dentro del mundo creado en ese pequeño mundo literario que es esa obra de la narrativa. El esquema es muy simple y está formado por tres pares: sujeto y objeto, unidos por el deseo; dador y destinatario, unidos por una cuestión vinculada con el poder, y ayudante y oponente. Lo interesante es ver cómo en el relato estos tres pares están presentes y como a partir de ellos se puede escribir de una manera más ordenada.

No bastaría con describir como son físicamente –tal vez lo menos importante, excepto que tal descripción sea de relevancia para el desarrollo de la historia– sino en realizar una caracterización desde lo psicológico que los ayude a pensar en la forma en que se comportará ese personaje. Si siguiéramos a Pirandello o a Unamuno podríamos decir que los personajes son seres libres y que son ellos los que mueven al escritor como si fueran un dios, pero esta apreciación es importante cuando los alumnos ya saben producir y pueden hacerlo sin ningún tipo de dificultad. Hasta ese momento será necesario manejar a los actores de la historias como marionetas pero siempre teniendo en cuenta que sus comportamientos guarden estrecha relación con la lógica del personaje y con las características que delineamos sobre ellos.

Por supuesto que el uso de esquemas puede ser útil pero muchos estudiantes frente a la escritura sentirían que el utilizarlos es un obstáculo para la creación, que quita libertad. Es ahí donde su uso se debe flexibilizar. Tan sólo es un actividad y no un dogma a cumplir y por lo tanto puede ser usado y desechado.2. Ideas en torno a la evaluación

A lo largo de la historia ha habido cambios en la forma de enseñar la lengua y de evaluar los aprendizajes relacionados con ella. Si recordamos por un momento distintas escenas de nuestra escolaridad podremos ver que lo que nosotros aprendimos y la forma en que era utilizada para evaluarnos ha caído hoy en desuso, no sólo por cuestiones de “moda” sino por los avances de distintas ciencias, entre ellas las que se pueden englobar dentro de las disciplinas de la mente. Los cambios ocurridos, que muchas veces denominamos modas –tal vez para ser despectivos por el temor frente a lo nuevo– se deben a los cambios en los paradigmas, es decir –desde la perspectiva de Kuhn– a aquellos cambios que se producen como consecuencia de la hegemonía, en una época histórica determinada, de una constelación de ideas hegemónicas de una comunidad científica dada.

Ahora bien ¿cómo evaluamos nosotros hoy los aprendizajes de nuestros alumnos en aquellas materias que se relacionan con la lengua? ¿No repetimos acaso viejas formas que heredamos y que forman parte de nuestra biografía escolar? Estas dos preguntas sencillas, tal vez nos puedan ayudar a comenzar a pensar críticamente a partir de nuestra práctica áulica.

Pensemos por un momento en la siguiente frase de Meimeyer (1996: pp. 20-23): “Cualquier evaluación debería ser vista como una intervención que ayuda a los sujetos a reconstruir los temas que se están evaluando (...) La evaluación es inherentemente un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la reconstrucción personal”. Si no le sirve al estudiante la evaluación como una instancia más para aprender, ésta es sólo una ficción y si no le sirve al docente para autoevaluarse a sí mismo, también lo es.El uso de los borradores en la clase

Corregir en el área de Lengua es una de las tareas más tediosas que existen y de mayor complejidad. Hoy la pregunta está en cómo tenemos que corregir. Cuando leemos una producción realizada por los estudiantes, ¿debemos marcar la incorrección o dar la respuesta correcta? Desde las más modernas teorías del aprendizaje sabemos que si optamos por esta segunda solución estaremos haciendo que el alumno adopte un rol pasivo pues se trataría de una práctica conductista. En cambio, si nuestra propuesta didáctica opta por la primera, ahí el desafío va a estar puesto en manos del alumno quien deberá tomar la iniciativa de corregir y trabajar en ello a conciencia. Ahí, en ese contexto, es cuando entra en juego el trabajo con los borradores.

Con respecto a los borradores hay que tener en cuenta que por una larga tradición arraigada en la educación argentina que establece que las carpetas y/o cuadernos deben estar prolijos. Por este motivo los alumnos no guardan sus borradores (o en algunos casos los terminan pasando para que queden más presentables) y eso imposibilita el trabajo de reflexión constante que debe haber a partir de una producción escrita. La conciencia del error y la reflexión a partir de él desaparecen cuando los alumnos tiran los borradores o pasan las hojas de las carpetas que están corregidas en busca de la prolijidad. Para intentar revertir esto debemos trabajar en primer lugar con los estudiantes como contenido procedimental el archivo y el trabajo con los borradores ya que de esa forma lograremos que ellos tomen conciencia sobre su producción, la valoren, la relean y la critiquen a los efectos de mejorar su calidad.

Por supuesto que frente a la corrección y el trabajo con los borradores, los alumnos pueden reaccionar de diferentes maneras. Algunos podrán sentirse motivados pero muchos otros se podrán mostrar desinteresados. Es ahí cuando debemos fomentar la corrección. Pero es necesario considerar algo que advierte Cassany (1995: p. 231) “revisar es mucho más que una técnica o una supervisión final del escrito: implica una determinada actitud de escritura y un estilo de trabajo”. Esto implica que debemos estar convencidos de que es necesario revisar los textos, leerlos, trabajarlos una y otra vez para poder, de esa forma, pulirlos cada vez más.

Uno de los procedimientos usuales para corregir consiste en socializar las producciones realizadas por medio de la lectura. Aquí, como docentes debemos trabajar con el análisis oral de las producciones, enseñarles a ver más allá de las palabras, a pensar, a descubrir los pequeños –o grandes– errores que hacen que un texto disminuya en cuanto a su calidad literaria. Ahí, en el momento de la corrección debemos tener en cuenta aspectos tales como cuestiones de normativa (ortografía, morfología, sintaxis), mecanismos de cohesión (puntuación, nexos, correlación verbal), de coherencia (progresión de la información, estructura del texto, estructura de los párrafos), la adecuación (selección de la variedad de lengua utilizada y la adecuación del registro). En ese momento deberemos tener en cuenta que la escritura difiere de la oralidad por ser diferida, es decir que se leerá en otro tiempo y espacio, distinto al de la producción, y que por lo tanto se debe tener en cuenta que el receptor de nuestra producción debe entender lo que queremos transmitir. En todos lo casos, siguiendo algunos de las ideas de Alfredo Gadino (2001: p. 70), es necesario que el productor del texto se relacione –al menos en un nivel teórico– con el interlocutor, a los efectos de potenciar las competencias de interactuar a través del lenguaje. Ahí será necesario que el productor de textos se corra de su lugar de “autor” para observar su mensaje desde la perspectiva del receptor. En todo momento debe preocuparse por tratar de ser comprendido por “alguien que desconoce el objetivo y el contenido del mensaje”. A partir de la lectura, se encontrarán errores o se marcarán aciertos para luego pasar a un segundo momento que es el de la corrección de lo escrito en el papel.

En el momento de la corrección escrita, será necesario trabajar con marcas determinadas que le indiquen al alumno qué aspectos son los que debe revisar a los efectos de que su producción sea cohesiva y coherente, y que cumpla mínimamente con cuestiones de normativa. Acordar con ellos un código de marcas puede ser una tarea interesante. Por un lado su uso le va a simplificar al docente la tarea de la corrección ya que no deberá escribir largos textos explicando los errores cometidos –que muchas veces ni siquiera son leídos por los alumnos– sino que tan sólo se limitará a escribir algunas marcas que deben ser conocidas por los alumnos. Las mismas pueden ser letras que remitan a distintos aspectos que son tenidos en cuenta en la corrección, como por ejemplo C (por coherencia), P (por puntuación), O (por ortografía), CV (por correlación verbal), etc. Por otro lado, los alumnos deberán acostumbrarse a su uso y tendrán que leer sin dificultad alguna los signos utilizados. Para eso resultará conveniente que en un rincón del pizarrón haya un cartel en el cual estén escritos todos los signos utilizados. Cassany (1995) sugiere una serie de pasos para el momento de revisar el texto en los que, y ahí radica lo interesante de su propuesta, se encuentra en cada momento la revisión: generar ideas, ordenar ideas, elaborar la estructura del texto, redactar, disponer el escrito en un papel, enfocar el escrito.

Una vez efectuada esta segunda corrección del escrito, los alumnos deberán, a partir de las marcas señaladas por el docente, recibir el texto. En esta reescritura del texto, el alumno deberá tener especial cuidado en corregir sólo aquellos errores señalados por el docente. Una vez finalizada esta etapa los trabajos deberán ser entregados al docente para proceder nuevamente a la corrección. Una vez más, en caso de que subsistan los errores, se harán las marcas y se reflexionará sobre ellas con los alumnos en forma oral al hacer la devolución de los trabajos. Aunque parezca extraño, sólo de esta forma se podrá aprender realmente a partir del error. A esta forma de trabajo, de corrección y de evaluación alguien le puede objetar la lentitud y hasta la pueden llegar a comparar con la experiencia personal sobre el tema. Es común escuchar “en mi época me lo explicaban una vez y luego me corregían todo con rojo”, frase que podríamos vincularla con una máxima muy antigua que decía: la letra con sangre entra y la labor con dolor. Pero sucede que antes, la concepción del sujeto de aprendizaje era otro, antes no se consideraban todos los factores que he ido mencionando en el momento de evaluar y antes el culpable de los resultados era siempre el alumno. Por suerte esto hoy ha cambiado gracias al aporte al conocimiento científico de gran cantidad de investigadores.3. A modo de cierre

Como se podrá ver luego de todo lo señalado hasta aquí, el proceso de escritura y la evaluación de los textos son de extrema complejidad, hecho que demanda un cambio en la mirada cuando se trabaja con la escritura en el aula. Tal vez signifique un gran esfuerzo de parte del docente pero los resultados pueden ser mejores que si nos limitáramos a corregir de acuerdo con los viejos paradigmas de la evaluación. Como decía al inicio, la tarea puede ser tediosa, pero será durante todo el proceso y gracias a la reflexión, que el borrador y las distintas etapas de la escritura adquirirán importancia ya que serán un medio para que las producciones sean adecuadas y que cumplan con su intencionalidad comunicativa.Referencias bibliográficas

- Alvarado, Maite (1999). El paratexto. Buenos Aires: Eudeba.

- Daniel Cassany (1997) Describir el escribir. Buenos Aires: Paidós.

Cassay, Daniel (1995). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Grao

- Cassany, Daniel (1995). La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama.

- Di Tulio, Angela (1997). Manual de gramática del español. Buenos Aires; Edicial.

- Gadino, Alfredo (2001). Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.

- Hayes, John Flower, Linda (1996) “La teoría de la redacción como proceso cognitivo” en: Textos en contexto. Los procesos de lectura y de escritura. Buenos Aires: Asociación Internacional Lectura y Vida (Tomo 1).

- Halliday y Asan (1975). Cohesion in English. London: Longman.

- López García, Ángel (1996). Escritura e información. La estructura del lenguaje periodístico. Madrid: Cátedra.

- Meimeyer, G. (1996). Evaluación constructivista. Barcelona: Paidós.

- Morduchowitz, Roxana (1998). El diario en la escuela. Revista Zona Educativa, junio de 1998. Suplemento “en el aula”, Nº 5, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

- Pampillo, Gloria (1993). El taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra.

- Rojo, Mónica (2001). Didáctica especial. Área: Lengua 3º ciclo de EGB. Buenos Aires: Estrada.

Vocabulario relacionado al artículo:

escritura . evaluación . planificación . texto .

La planificación y la evaluación de las producciones escritas. Cuestiones teóricas y propuestas áulicas fue publicado de la página 29 a página34 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

ver detalle e índice del libro