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El terror de la mente en blanco (una experiencia en el aula)

Ferrari, Laura [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

ISSN: 1668-1673

XVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2010.

Año XI, Vol. 14, Agosto 2010, Buenos Aires, Argentina. | 210 páginas

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“Yo no puedo escribir”. “Yo no tengo imaginación para desarrollar una historia”.

“Yo no sé cómo crear personajes”. “Por más que trate, no se me ocurre nada”. “Es absolutamente imposible que yo pueda inventar algo”. “¿Qué yo escriba un guión? ¡Ni loco!”. “Jamás pude escribir nada de nada, ni en el colegio”. “A mí no me gusta escribir; no me anoté en Cine y TV para esto”.

Podríamos seguir con la lista de impedimentos que los alumnos de Guión I, recién ingresados a la Universidad, formulan en los primeros días de clase al enterarse de que para aprobar la materia tendrán que escribir un guión original.

El pánico los domina. La pregunta: -¿qué hago yo acá?, se nota en sus rostros, aunque algunos no se atrevan a formularla. Si fueran escritores, podríamos hablar del pánico ante la hoja en blanco. Pero no lo son. Y su pánico, entonces, es aún mayor: es el terror de la mente en blanco.

Siempre comienzo mis clases (y aprovecho esto para ir conociendo a mis alumnos) pidiéndoles que levanten la mano aquéllos a los que les guste escribir. Son pocas manos las que se levantan; algunos por timidez pero casi todos porque de verdad piensan que es una tarea imposible para ellos. Este panorama podría ser desolador ya que en un cuatrimestre (en verdad en 3 meses más o menos de cursada) todos ellos tendrán que enfrentarse al desafío de escribir su propia historia. Intento, entonces, minimizar la sorpresa con la que se miran y detectan que tan pocos son los que sienten placer por la escritura (y ni hablemos del placer por la lectura –que es la siguiente pregunta que les formulo–, o del placer por ver Cine, que en muchos casos –aunque no se pueda creer porque se han anotado en esa carrera–, tampoco existe).

“Tendré que arar en el mar”, pienso, parafraseando a Simón Bolívar. Y comenzamos, pues, a arar.

Las primeras clases generales son para ablandarlos, para explicarles de qué se trata la escritura audiovisual.

Poco a poco, a fuerza de mucho ejemplo, a fuerza de apelar a personajes en los que puedan reconocerse y a conflictos por los que hayan pasado (al fin y al cabo a todos nos suceden y sufrimos más o menos por las mismas cosas), se van entusiasmando, se van atreviendo a abordar personajes, por ejemplo, inspirados en gente que conocen o que descubren y “roban” en la vía pública, calle, colectivo, tren, boliches, etc.

Cuando logro que entiendan que crear un personaje tiene tanto que ver con descubrirlos en la propia vida, que ellos existen más allá de los escritores, buena parte del camino está hecho, ya que si tienen un personaje pueden comenzar a pensar en una historia.

A la gente le pasan cosas, a los personajes también ¿Qué quiere mi personaje? ¿Qué se le opone? De esta pregunta simple y sencilla, aparecen dos conceptos vitales: el conflicto (oposición de fuerzas) y la “la necesidad dramática”, la necesidad de accionar de un personaje. Pero el personaje hace y enfrenta tal conflicto porque quiere llegar a algo: aparece así el concepto de “objetivo”. Y hace esto y no otra cosa porque es de determinada manera y no de otra, porque tiene una “actitud”, un “punto de vista”, es decir una particular manera de ver el mundo. Y esta actitud y este punto de vista se configuran por las cosas que le sucedieron a lo largo de su vida, “su biografía”. Biografía que comienza (como en cada persona) aún antes de que haya nacido, pues nace en un mundo, en un entorno social y familiar, con mandatos, muchas veces invisibles, que lo marcarán de por vida y contra los que luchará o se dará por vencido perdiendo la partida. Así las cosas, esos mismos alumnos que pensaban que “inventar” un personaje era algo imposible, comienzan a familiarizarse con ellos, los hacen actuar, hablar, interrelacionarse, cruzarse en ejercicios con otros personajes surgidos o aportados por otros compañeros. Y así se va tejiendo una trama que los va llevando a construir una historia.

Entonces aparece la necesidad de una estructura que contenga esa historia y a esos personajes. En Guión Inicial trabajamos con el paradigma tradicional, (aristoteliano, aunque los manuales de guión no suelan citar a Aristóteles): tres actos: introducción o planteamiento (25%), nudo o confrontación (50%), desenlace o resolución (25%), con sus dos puntos de giro o plot points y su momento de máxima tensión: climax.

Llegados a este punto, los alumnos tienen ya varias cosas en claro: saben de qué hablamos cuando nos referimos a conflicto, saben qué quiere decir “construir un personaje”, saben que durante toda la historia el objetivo debe ser la brújula que guíe el accionar del personaje y saben que sin una estructura que contenga la historia ésta se desvanecería… (“qué cosa fuera la masa sin cantera”).

Entonces viene un momento muy atractivo para los alumnos que aparece en forma de “juego” y que una vez “jugado” marca un antes y un después, un plot point en la materia.

Y este “juego” es la experiencia en el aula que quiero compartir. Como docente recuerdo claramente aquella primera clase del cuatrimestre y quiénes fueron los que con más ahínco expresaron que no se les ocurría nada y que era imposible que ellos escribieran alguna vez algo. Los agrupo y les planteo que van a salir fuera del curso mientras el curso elige una de las historias que yo traigo pre-elaboradas. Que el objetivo de los que salen es, cuando regresen al curso, descubrir la historia que inventamos. Les aclaro que la historia inventada tiene algunas características precisas: pocos personajes, un gran conflicto y un paradigma tradicional y aclaro –para que no haya ningún tipo de peligro– que no tiene que ver ni con historias personales de ninguno de los presentes ni con historias ya contadas en películas. Es una historia original, inventada por los que nos quedamos dentro del curso, con mi ayuda.

La herramienta que tienen para descubrir nuestra historia es la interrogación. Los que tienen que descubrirla tendrán la posibilidad de preguntarnos a los que inventamos la historia, todo lo que quieran con la única restricción de que deberán ser preguntas que se puedan responder por sí o por no.

Entonces aparece el entusiasmo. El grupo que sale se organiza: toma sus cuadernos, sus lapiceras, y se va a los pasillos u otra aula para organizar las preguntas que harán que puedan ser respondidas por sí o por no.

Y, en los que nos quedamos adentro del curso, los “inventores” de la historia, aparece la sorpresa y la complicidad pues yo les cuento el secreto: no hay ninguna historia pensada, no hay ningún personaje, no hay nada de nada. Sólo hay un código de respuestas al que le seremos absolutamente fiel: si las preguntas que nos hacen terminan con vocal les responderemos que sí. Si terminan con consonante, les responderemos que no. El grupo saliente entra y ya aparecen las actitudes personales, los roles que veríamos si de verdad fuera un equipo de guionistas trabajando: el organizador, el imaginativo pero desbordado, el callado pero que cuando habla es para decir algo inteligente, el que quiere imponer su propia línea de pensamiento, el que se rebela y se opone a todo, etc.

Las preguntas son tan variadas como variados son los alumnos. Y pasan cosas increíbles y aparentemente incongruentes que, sin embargo, como creen que la historia existe, tratarán de justificar (gran palabra ésta para los guionistas).

He aquí un ejemplo: ¿Hay un crimen? (Termina en consonante, la respuesta es: No) ¿Hay un asesino? (Termina en vocal, la respuesta es: Sí). Pero ¿cómo? ¿Un crimen pero no un asesino? ¡Ah, ya sé! ¡Una mujer que no es una asesina mata a su esposo! (Termina en vocal, respuesta: Sí ¿La mata por celos? (Termina en consonante, respuesta: No) ¿Entonces la mata por venganza? (Termina en vocal, la respuesta es: Sí). Aparece la necesidad de justificar la acción del personaje, su necesidad dramática: ¿Se quiere vengar porque la engañó? (Termina en vocal, respuesta: Sí) ¿Y la engañó con alguna de sus empleadas? (Termina el consonante, respuesta: No) ¿Entonces la engañó con algún empleado? (Termina en vocal, respuesta: Sí). ¡Ah, entonces el marido era homosexual? (Termina en consonante, respuesta: No). Pero ¿cómo? ¿La engañó con un empleado pero no era homosexual? ¿Entonces no es un engaño de amor? (Termina en consonante, respuesta: No) ¿Es un engaño de dinero? (Termina en vocal, respuesta: Sí). ¡Ya está! –dice alguno que se cree que descubrió “nuestra historia”: ¡La mujer era la que tenía el dinero entonces el marido se alía con un empleado para robarle! (Termina en vocal, la respuesta es: Sí). ¡Entonces la mujer descubre la mentira porque el empleado se la cuenta a cambio de dinero! (Termina en vocal, la respuesta es: Sí). ¡Entonces la mujer se enfurece y, sin ser una asesina, en un momento de descontrol lo mata?! (Termina en vocal, la respuesta es: Sí). ¡Ya está! –dice alguno. ¡Ya la descubrimos, era fácil! Entonces aporto: “tienen el primer acto, el segundo y el clímax; ¿qué falta?”. ¡El desenlace! –grita alguno de esos chicos que decía que eran nulos para inventar nada. Y agrega: ¡Entonces la mujer no puede con la culpa de haber matado a su marido y se entrega a la policía! (Termina en vocal. Respuesta: Sí). ¡No! –dice otro de los adivinadores de historia, superponiéndose al primero. ¡Lo descuartiza! (Termina en vocal, respuesta: sí). Y otro más lógico dice: –Pero si se entrega ¿cómo lo descuartiza? Y una compañera adivinadora le aclara: Primero lo descuartiza y al ver lo que hizo se entrega, tonto. (Termina en vocal, la respuesta es: Sí).

Y así, entonces, con toda la clase cómplice muerta de risa al ver cómo los estamos “engañando”, el equipo de guionistas descubridor de la historia se junta, a pedido mío, para poder hacer la síntesis argumental de todo lo que han venido diciendo, estructurándola en el paradigma tradicional de introducción, nudo, desenlace; y, una vez puestos de acuerdo (lo que les lleva escasos minutos pues ya tienen toda la “información” necesaria) son capaces de contarle a la clase esa historia que sin saberlo acaban de inventar, a la que por pedido mío le ponen un título. Y la clase estalla en un aplauso y los felicitan. Y recién entonces les develamos nuestro secreto: no había nada de nada. Todo lo hicieron ellos solos. Y lo hicieron desde la nada, desde el caos inicial, desde la asociación, desde la “boda alquímica” de diferentes elementos que parecían imposibles de juntarse, desde la necesidad de justificar lo injustificable, desde ese motor inconsciente de imaginación que tenemos todos los seres humanos, motor que se enciende de golpe, si recibe el estímulo precioso y preciso.

Entonces, entre la sorpresa, la risa, la complicidad, el trabajo en equipo, descubrimos el secreto de los escritores y –por descubrirlo– nos sentimos escritores: las historias están, nos pre-existen; están dentro de cada uno de nosotros. Solamente hay que dejarlas salir.

Vocabulario relacionado al artículo:

aula . creación . imaginación . producción .

El terror de la mente en blanco (una experiencia en el aula) fue publicado de la página 80 a página82 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIV.

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