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La enseñanza lineal y no lineal

Pardo, Guillermo J. M. [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VII

ISSN: 1668-1673

XIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2006:"Experimentación, Innovación, Creación. Aportes en la enseñanza del Diseño y la Comunicación"

Año VII, Vol. 7, Febrero 2006, Buenos Aires, Argentina | 272 páginas

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Desde mis primeros años de profesión, ha sido parte de la labor que se me ha solicitado, el capacitar personal. Y empujado a estas tareas, como quien es impedido a aprender a nadar, he forjado instintivamente mis herramientas de enseñanza. Esto es, he aprendido a enseñar y he aprendido la responsabilidad de enseñar. Responsabilidad que recaía en mí, desde la sencilla necesidad que la tarea enseñada estuviera correctamente realizada dentro de la coordinación o jefatura a mi cargo. Responsabilidad que se resumía, finalmente, en la puesta al aire y transmisión de un programa en vivo. No era poco.

Ahora bien, en este punto uno descubre a la gente según la particular óptica de Rabanauskhas, el filósofo checo que sentenciaba: “Hay tres tipos de personas; las que hacen que las cosas sucedan, las que observan como suceden las cosas y las que preguntan, ¿Qué pasó?”. Con todo lo cual, no tardé en descubrir que, puesto a enseñar, no solo bastaba con elaborar y ensayar una mera tarea comunicacional. Ni siquiera a través de la demostración pragmática del funcionamiento del objeto en estudio.

La comunicación era importante, pero no lo era todo.

Según una antigua definición dada por Aristóteles, el hombre es el ser viviente que habla. Y es de notar que para el común de los hombres, difícilmente transcurrirá todo un día sin haber pronunciado vocablo alguno. Empero, desde hace ya bastante tiempo sostengo que desdeñamos nuestro rasgo distintivo, y aunque parezca contradictorio, lo empleamos muy poco. La prueba está en que nunca se hace tan mal uso de la lengua como en las reuniones familiares. Los hombres discutiendo de política o de fútbol. Las mujeres hablando sin parar en medio de una mascarada de risas y carcajadas. Y los chicos, que saltando y gritando dan a cada palabra un marco de alegría insoportable. Más ejemplos podrían encontrarse por decenas. ¿Quién no ha pedido, cabizbajo, perdón por no haber pensado lo que decía... cuando en realidad no quería decir lo que pensaba? Tal vez todo se reduzca a terminar por aceptar algunas falencias en nuestra educación, puesto que cuando nos enseñaron a caminar y hablar, en cuanto aprendimos, se nos ordenó que nos sentáramos y nos calláramos. Pocas veces se atino a enseñarnos a pasear y dialogar. Es por eso que casi siempre estamos atropellándonos unos a otros en empedrados verborrágicos, o en caso contrario, sentándonos en la renuente banca del silencio. Y si a este resumen de la cotidianeidad, le sumamos el enunciado excelso de Talleyrand cuando nos enfrenta a la hipocresía diciéndonos que “la palabra se le ha dado al hombre para encubrir su pensamiento”, ¿Qué más falta agregar?

La comunicación es importante, pero no lo es todo. Lejos de la retórica, más importante es el pensar y entender lo que se esta escuchando. Por lo tanto, si intuitivamente era plausible el aprender a enseñar, también debía ser posible el enseñar a aprender. Debía ser posible generar la curiosidad como un camino hacia el descubrimiento y la adquisición del conocimiento duradero que se logra a través de la inferencia. El desafío estaba planteado. Al argumento teórico se le sumaba la exposición del problema a resolver. Y hasta ahí todo lo que podía prepararse y preverse. Por lo demás, un proceso enriquecedor para ambas partes. La pregunta que derivaba en la inquietud. La incógnita develada en la investigación. La práctica como resumen palpable del conocimiento adquirido. Pasados unos cuantos años, y habiendo hecho acopio de cuanto material didáctico relacionado con las aplicaciones más usadas por los medios televisivo y cinematográfico despertara mi interés, decidí llevar a cabo mi profesión de manera independiente. Pero encarada principalmente desde la enseñanza personalizada, y con la constitución de un pequeñísimo y modesto estudio, hoy erigido en sumidero de mis mayores satisfacciones y esperanzas. Muy poco tiempo después, surgió la posibilidad de volcar mis conocimientos y mi experiencia tanto en la educación media como en el ámbito académico de la Universidad de Palermo, con todo lo que ello conlleva y descubro día a día. Desde la primitiva ingenuidad hasta la adecuación de las propias aspiraciones y voluntades a la realidad insalvable.

El desafío, empero, creció en progresión aritmética. No es lo mismo la interacción individual con el estudiante, que el manejo grupal de toda una comisión. Pero, además, cabe señalar otra diferencia fundamental. Porque tampoco es lo mismo la formación como una necesidad nacida desde el lugar de trabajo, que aquella que se proyecta con vistas al futuro profesional. En el primer caso, existe un conocimiento previo que deriva en un lenguaje común al ámbito donde se desarrolla la actividad laboral. Pero en el segundo caso, ese lenguaje aún está siendo adquirido. Ya no se trata de una readaptación a una nueva tecnología, o a una nueva operatoria determinada por alguna nueva directiva. Es mucho más que eso.

El estudiantado se suma, la tarea se multiplica. Es necesario transladar la hipótesis de situación laboral al aula, denominar sus componentes, definir su estructura, enumerar su personal, determinar sus alcances y establecer su organización. Desde luego, la experiencia cristalizada en un jugoso anecdotario, será el nexo coordinante de todos los elementos de esta conjunción, y el indispensable respiro brindado amablemente a la forzada imaginación de los estudiantes.

Los resultados se evidencian y evalúan en cada clase mas allá del objetivo fijado por la asignatura en cuestión.

En mi caso particular, enseño edición digital partiendo del estudio de la aplicación Avid, uno de los sistemas mas usados de un tiempo a esta parte por la mayoría de las casas de postproducción.

Fundamentalmente, la edición no-lineal, como también se llama a la edición digital, se caracteriza por el acceso aleatorio a la información, a diferencia de la edición analógica o lineal que accede a la misma de manera secuencial. A la hora de ejemplificar, siempre me basta con comparar un cassette de audio con un disco compacto. Encontrar un tema musical en particular en un cassette de audio es engorrosamente secuencial, mientras que en un disco compacto es aleatoriamente sencillo. Cabe aclarar, para quien se pudiere sentir abatido por la modernidad, que desde el viejo disco de vinilo, aunque más precariamente y con menor precisión, también se tenía acceso aleatorio a una pieza musical determinada.

Y aquí es donde bien puede establecerse un paralelismo entre esta asignatura en particular y todo el proceso de enseñanza y aprendizaje del que he estado disertando. La comunicación es secuencial, el pensamiento es aleatorio. Desde luego, esto no ha de tomarse como una comparación estricta donde se incita a desdeñar la comunicación en virtud del pensamiento. Es simplemente una analogía. En la planificación de una asignatura, habrá que armarse de un buen cassette con la esperanza que sea bien escuchado, para luego poder remitirse a él con la versatilidad del disco compacto. Si no hay un conocimiento sesudo previo, difícilmente pueda elaborarse un razonamiento coherente. En esto radica la importancia del enseñar y del aprender; la responsabilidad es siempre la misma.


La enseñanza lineal y no lineal fue publicado de la página 181 a página182 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VII

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