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El docente que [no] sabía demasiado

Harari, Alberto [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VIII

ISSN: 1668-1673

XV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2007: "Experiencias y Propuestas en la Construcción del Estilo Pedagógico en Diseño y Comunicación"

Año VIII, Vol. 8, Febrero 2007, Buenos Aires, Argentina. | 353 páginas

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Habiendo participado por primera vez en 2006 en el libro de las XIV Jornadas de Reflexión Académica, y leído varios escritos de mis colegas docentes en esa publicación, que me nutrieron sobre diversas prácticas y estrategias en la docencia, sigo considerando enriquecedor usar este espacio para seguir reflexionando acadé- micamente, tal como reza el título de este encuentro anual que nos convoca.

Y como docente reflexivo y comprometido que creo ser, que quiero seguir siendo y que cree que puede seguir creciendo, he optado este año que ha pasado por sumarme al Curso de Capacitación Docente que, gratuita y gentilmente, la Facultad nos provee a todos sus profesores. Este curso, espacio de aprendizaje, debate e intercambio de experiencias, me ha permitido comenzar a profesionalizar mi dictado de clases; he empezado a planificar la asignatura, los objetivos, los propósitos y las actividades, dejando de lado el sentido común aplicado hasta ese momento, para emplear una mirada más estudiada, más pedagógica.

Con estas clases semanales he podido aprender y explorar nuevos temas asociados a la Pedagogía, ya sea: examinando a autores que escriben sobre la Didáctica como disciplina (Gary Fenstermacher, Philip W. Jackson, Alicia Camilloni, Donald Schön, por nombrar algunos); realizando tareas de observación de la clase de un colega y la auto-observación de mi clase, con posteriores reflexiones en ambos casos; rediseñando mi planificación académica, agregando entre otras cosas los propósitos que como docente me comprometo a cumplir durante la cursada; o confeccionando mapas conceptuales para integrar nuevos conocimientos.

Considero muy positivo, tanto para nosotros como para nuestros actuales y futuros alumnos, tomar un compromiso de constante capacitación, especialmente en el plano de lo didáctico, a fin de mejorar nuestra enseñanza para favorecer el aprendizaje, en definitiva, el objetivo final de nuestra presencia al frente de un aula.

En muchas ocasiones (a veces justificadamente) se responsabiliza al docente por el no aprendizaje de los alumnos, alegando una mala enseñanza, cuando también existe la posibilidad de que ellos no hayan aprovechado correctamente los conceptos enseñados en el transcurso de la cursada. Por supuesto que depende de nosotros encender el motor de las ganas de los jóvenes aprendices por adquirir el saber: la clave está en la motivación. No hay que olvidar que como profesores podemos estar enseñando, pero el alumno no necesariamente esté aprendiendo. Por eso considero que nuestra función no se limita a enseñar, sino a lograr que el aprendizaje ocurra.

Atendiendo a los temas y autores vistos en esta capacitación, el anteriormente nombrado, Gary Fenstermacher, sostiene que en el acto de la enseñanza, el receptor (el alumno) quiere adquirir conocimiento. Sin embargo, en el marco del aula, como docente emisor de ese conocimiento, hay veces que no percibo ese querer obtenerlo por parte de los alumnos, más que nada por la (a veces) exigua búsqueda que realizan del mismo. No observo mayormente una actitud demasiado activa por parte de ellos, sino más despreocupada o de recepción; rara vez advierto optimización de las consignas dadas en un trabajo práctico, demostrando más un cumplimiento por compromiso. El trabajo práctico supone bajar la teoría a algo empírico, para poder adquirir mejor ese conocimiento, y lograr el aprendizaje que, según el autor antes nombrado, es un resultado del estudiante y no un efecto de la enseñanza. Y creo que allí reside el kit de esta cuestión: considero que el alumno medio no sabe (¿no sabe?) que su aprendizaje depende mucho más de su estudiar que de la enseñanza de la persona que se para frente a él en una clase.

Los modelos docentes que Fenstermacher presenta son: el “ejecutor”, aquella persona encargada de producir ciertos aprendizajes; el “terapeuta”, aquel que ayuda al alumno en su crecimiento personal, y el “liberador”, el libertador de la mente del individuo. Distinguir estos modelos nos permite reconocer cuánto de cada uno de ellos tenemos y cómo accionamos ante diversas circunstancias académicas.

Habiendo leído también reflexiones de Alicia Camilloni, afirmo que muchas veces me encuentro con lo que ella llama sujetos jóvenes dependientes, impulsándolos para que cumplan con las consignas mínimas de una cursada regular (desde adquirir conocimientos conceptuales y procedimentales, hasta otros actitudinales, como entregar en fecha un trabajo o llegar a horario a la clase) para alcanzar, al menos, un nivel aceptable. Y los que no llegan a esa categoría, los que decidimos que no son competentes con las políticas impuestas, se convierten en lo que la autora denomina filtrados sociales: filtrados por nosotros (docentes) que, a la vista de los alumnos, aparecemos como modelos profesionales. Frecuentemente estamos aplicando lo que Camilloni describe como didácticas generales (a la generalidad de nuestros estudiantes), didácticas particulares (más específicos de una asignatura o disciplina) y didácticas de sentido común (aquellas que aprendimos por nuestra experiencia previa como alumnos), considerando en cada caso a cuál es necesario recurrir.

En el dictado de mi asignatura (Introducción al discurso audiovisual) puedo asociar mi proceder como docente al modelo conductista de aprendizaje. En general, algunas evaluaciones que realizo incluyen preguntas puntuales que requieren respuestas puntuales, dadas las características de varios de los contenidos. En cambio, los trabajos prácticos ceden su espacio a la creatividad por parte de los alumnos, evidenciando mediante un portfolio de trabajos audiovisuales, la aplicación de los contenidos conceptuales.

Sin embargo, comenzando a comprender algunas cuestiones acerca de la Didáctica, que me permiten recapacitar y progresar, intento aplicar también acciones menos ejecutoras y apelar a un aprendizaje constructivista, donde exista más participación y construcción del estudiante en el camino del conocimiento. Intentando mejorar en la enseñanza, combino prácticas de ambas teorías: cognitivistas y conductistas.

Haciendo un repaso del año que pasó, tanto sobre mi tarea docente como la de alumno del curso de capacitación (en las asignaturas Didáctica y Estrategias), puedo decir que de a poco estoy incorporando algunos aprendizajes e implementando algunos cambios, justamente a raíz de los primeros.

En primer lugar empiezo a entender un poco más la relación entre enseñanza y aprendizaje, que no es una relación causa/efecto, y claramente no depende eminentemente del docente, sino que hay una gran tarea por parte del estudiante para que ese aprendizaje se concrete. Es un trabajo compartido y esto es lo que me tranquiliza y no me hace sentir solo. Por otro lado, conocer las teorías del aprendizaje conductista y constructivista, así como también las peculiaridades de los distintos modelos de docente, me han servido para reconocerme en sus características (más de unos que de otros) y empezar a cambiar ciertas cosas mías que no me satisfacían, e intentar incorporar las que me parecen mejores, para tener más apertura frente a mi cátedra. Son pequeños pasos que comienzo a dar; no son cambios radicales, pero me abren un poco más el panorama. También tomo muy en serio las opiniones de los alumnos, al fin y al cabo los principales actores de esta película titulada aprendizaje. Para ello, además de estar siempre abierto a escuchar sus impresiones, les solicito llenar un formulario de balance de cursada, consultándolos sobre las debilidades y fortalezas de la asignatura que dicto: los contenidos presentados, los recursos aplicados, las actividades propuestas, etc., formulario que me permite seguir reflexionando sobre lo que puede resultar mejor para cumplir el objetivo perseguido.

¿Acaso ser docentes nos coloca en un lugar de sabelotodos? Claro que no. Posiblemente para algunos alumnos sí, pero entiendo que, como educadores, siempre podemos (debemos) seguir aprendiendo, ya sea acerca de la/s disciplina/s que dictamos, pero principalmente sobre la forma en la que lo hacemos. Instruirse con cuestiones nuevas ligadas a lo didáctico, a lo estratégico o a lo tecnológico, es y será siempre bienvenido en el ámbito educativo, por una más y mejor calidad en la enseñanza. Aprender más nunca resulta demasiado.

Ser docente es una gestión que debe cumplirse con responsabilidad, y ser profesionales en nuestra disciplina no nos hace docentes de la misma. Sepámoslo: no es lo mismo saber una disciplina que enseñarla. Para hacerlo debemos aprender a enseñar, para luego enseñar a aprender, aunque suene a trabalenguas…

Bibliografía

- Camilloni, A. (1995): Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Chile: Ponencia en: Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación Didáctica de Nivel Superior Universitaria.

- Fenstermacher, G; Soltis, J. (1998) Enfoques de la Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

- Fenstermacher, Gary (1989) Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza en Wittrock, M. En La investigación en la enseñanza I. Madrid, Barcelona: Paidós, M.E.C.


El docente que [no] sabía demasiado fue publicado de la página 165 a página166 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº VIII

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