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Las teorías de lo audiovisual en las aulas: Un lugar en cuestión.
Russo, Eduardo A. [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]
Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº IV
XI Jornadas de Reflexión Académica febrero 2003: "En [desde] el aula"
Año IV, Vol. 4, Febrero 2003, Buenos Aires, Argentina | 124 páginas
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Dentro del fenÛ eno a˙n actual de una inÈdita onda expansiva que co enzÛ a inicios de la dÈcada pasada, la enseÒanza de lo audiovisual en nuestras universidades se encuentra, en del terreno de los estudios de grado, llamativamente orientada, en tÈrminos generales, hacia un perfil donde predominan las dimensiones pr·cticas y tÈcnicas. El discurso del mercado y la misma demanda explÌcita de los estudiantes parecen conformar un frente com˙n en relaciÛn a este sesgo, que confluye en una propuesta de capacitaciÛn, que tiene co o principal objetivo la instrucciÛn de cuadros adecuados para el dese peÒo en un hipotÈtico ·mbito laboral, siempre desplazado por los tie pos de los planes de estudio, que no son los de la transfor aciÛn hiperacelerada de los mismos medios.
Las carreras ligadas a lo audiovisual tendrÌan, de acuerdo a esta perspectiva, un componente tÈcnico fundamental (un ´saber cÛmo se haceª autosuficiente, incluso si el interesado encarase una senda independiente) y una conexiÛn con la resoluciÛn de problemas pr·cticos que darÌa la expertise necesaria a los profesionales universitarios, fuera en el terreno de los instrumentos tecnolÛgicos, como en la dimensiÛn del gerenciamiento y la gestiÛn de los medios. En suma, opera como argumento ˙ltimo la inapelable alusiÛn a ofertas y demandas, la ´salida laboralª como horizonte para un sujeto que se legitima como ´capacitadoª. Pero como de una universidad se trata, nadie osa renegar de un complemento ligado a las humanidades o a las ciencias sociales, eso que a grandes rasgos, se suele denominar como ´la teorÌaª. En ese sentido, la perspectiva teÛrica parece ocupar el costado de un ´mal necesarioª, un plus m·s o menos distanciado de lo concreto, del mundo de las decisiones y de la operaciÛn sobre lo real, para producir intervenciones efectivas. Es nuestro propÛsito aquÌ poner en crisis ese lugar lateral, de convidado de piedra, para la teorÌa de lo audiovisual en la formaciÛn universitaria en cine, TV y nuevos medios, para proponer en cambio una reconsideraciÛn de su lugar crucial, tanto en lo que toca a su presencia en los planes de estudio como su despliegue en las aulas como pensamiento en construcciÛn. Por cierto, tambiÈn ha influÌdo seguramente en esta explosiÛn de las carreras ligadas a lo audiovisual, la promociÛn de la respuesta a vocaciones difusas, la de ´hacer cineª, o motivaciones semejantes, que reemplazarÌa la inquietud por las letras de dÈcadas atr·s. CuestiÛn sumamente interesante, aunque desborda los puntos que aquÌ intentaremos atender.
En primer tÈrmino, cabe cuestionar cierta tendencia a hacer de la enseÒanza de lo audiovisual una cuestiÛn asimilable a cierto adiestramiento en el control de cierto hardware o software. Como si la transmisiÛn de conocimientos sobre lo audiovisual fuera esencialmente asunto de miradas, im·genes y las adecuadas destrezas manuales con conexiones, m·quinas e interfases variadas, algo no exento de cierta dimensiÛn inefable y hasta cierto punto, af·sica. Para ello, vale la pena recordar las tempranas advertencias de uno de los m·s grandes impulsores de la enseÒanza universitaria de lo audiovisual, en su etapa fundadora.
Los lÌmites de una did·ctica de la imagen fueron planteados por Christian Metz en forma temprana: ´Por cierto, es deseable si se quiere ëenseÒar la imagení, regresar -es decir, para el caso, progresar- tan profundamente como sea posible en direcciÛn a los mecanismos perceptivos que se consideran demasiado r·pidamente como evidentes de por sÌ, y en los que, en realidad, se ocultan toda una cultura y una sociedad (piÈnsese, por ejemplo, en los estudios de Francastel acerca del car·cter histÛrico del espacio). Sin embargo, tarde o temprano, una enseÒanza propia de la imagen se encontrar· con sus lÌmites: por ejemplo, cuando se compruebe que un niÒo que reconoce un auto en la calle lo reconoce tambiÈn en una fotografÌa de buena calidad tÈcnica, con una ëexposiciÛní media y una incidencia angular frontal o parafrontal y que, en cambio, el niÒo que no lo identifica en esta imagen tampoco lo reconoce en la calle, es decir, no lo conoce. 1
Desde aquel entonces, Metz recelaba de las posibilidades de una enseÒanza de la imagen fundada en el recurso a una ´gram·- ticaª o a una ´alfabetizaciÛnª visual. En ese sentido, -el p·rrafo citado pertenece a un artÌculo redactado en 1969- los ´lenguajes de la imagenª, cualesquiera que sean (cine, televisiÛn, etc.), tienen todos algo com˙n: el hecho de tener, en el punto de partida un a plio apoyo en la percepciÛn visual. ´La percepciÛn visual (Ö) asegura una primera capa de inteligibilidad que no encuentra equivalente alguno en las lenguas y que, en amplia medida, no debe ser enseÒada.ª 2
Metz proseguÌa: ´...una enseÒanza de la imagen parece deseable, a condiciÛn de no convertirse en una ocasiÛn para el desencadena iento de un fanatismo ëaudiovisualí. Pero, lo que asÌ se enseÒarÌa serÌa algo m·s que la imagen misma, serÌa el conjunto de los despuÈs (aprÈs) y los aderezos (apprÍts) de la i agen (...)ª.3 Y finalizaba su artÌculo proponiendo el abandono de todo intento de ´alfabetizaciÛn audiovisualª en los niveles escolares inicial o secundario por redundante -si lo que se requerÌa era que el alumno comprendiera a la imagen en cuanto tal, las competencias eran pre o extra-escolares- y ree plazarlo por una enseÒanza de palabras, las que suelen rodear, co entar y cargar de sentidos a las im·genes, esto es, interpretarlas en su valor ideolÛgico-cultural. En cuanto a la did·ctica de la imagen, recomendaba concentrar el interÈs en enseÒanzas ·s reflexivas, fundadas en teorÌas entre las cuales ocupaba un lugar destacado -pero no exclusivo, ni siquiera preponderante- su semiologie.
Lejos esta os de aquellos escolares y bienintencionados intentos de una ´alfabetizaciÛn audiovisualª. La din·mica de usos de los edios audiovisuales nos enfrenta hoy a otros desafÌos en la intelecciÛn de la imagen y en aquello que es preciso formar en una did·ctica propia de la universidad. InstituciÛn que es, no olvideos, productora de conocimientos tanto como transmisora de ellos a sus estudiantes. Aquello que Metz destacaba como redundante en la enseÒanza sobre cine y TV se hace m·s tautolÛgico a˙n en el caso del audiovisual en plena revoluciÛn digital. La impregnaciÛn del undo domÈstico, la cercanÌa y la ´naturalizaciÛnª de las tecnologias digitales de la imagen y el sonido hacen que, vÌa conceptos co o los de user friendly, y aparatos crecientemente ´inteligentesª, la amigabilidad tecnolÛgica no espere de ninguna anera instancias de educaciÛn universitaria para rendir sus frutos a un usuario cada vez m·s concebido como un prosumer, un consu idor-productor. A lo sumo, la necesaria capacitaciÛn tÈcnica requiere plazos cada vez m·s exiguos.
En este contexto, se hace irrisorio el proyecto de una ´alfabetizaciÛn para la i agen digitalª, ya que esta se reviste con el perfecto si ulacro de los aspectos visibles y audibles de la realidad que nos rodea, en combinaciones a menudo insÛlitas, pero no menos reconocibles por cualquier espectador. Por el momento, el ´lenguaje digitalª no es sino el de los cÛdigos del dominio de las progra aciÛn. Hay, no obstante, otro aspecto del umbral digital que hace a su definiciÛn en tanto nueva forma de experiencia para un sujeto y que no ataÒe a su intelecciÛn, aunque no puede desatenderse en su reflexiÛn ni en su enseÒanza -esto es, la trasisiÛn conceptual- posible. Esta pregunta est· acallada por una concepciÛn instrumental, a partir de la introducciÛn de lo digital co o una cuestiÛn que se resuelve en un plano tÈcnico. Si hay, co o lo afir a Lev Manovich, un ´lenguaje de los nuevos mediosª, es uno que tiene que ver con nueva formas de pensar a la i agen, y no de dominar los cÛdigos de dispositivos tÈcnicos.
Sin recla ar la especificidad de un nuevo lenguaje -como lo hizo en alg˙n o ento el video- la imagen digital ha arribado a la enseÒanza en la universidad con los contornos de una nueva tecnologÌa -no es ocioso recordar aquÌ que se trata de tÈcnicas originadas en buena medida dentro el ·mbito universitario (desde esa conexiÛn inquietante que plantean los complejos acadÈmico-militares-empresariales a partir de la Segunda Guerra Mundial) si nos atenemos al desarrollo y la evoluciÛn de la inform·tica y el surgimiento de fenÛmenos como las ciberculturas. Al presente, se corre el riesgo de que la investigaciÛn y la enseÒanza se mantengan divididas, con una orientaciÛn hacia el estudio de obras y objetos consagrados, o ´lenguajesª y textos ya codificados y transmisibles, analizables seg˙n protocolos reproducidos hasta el estereotipo; es el caso del cine. La otra cuestiÛn -donde se incluirÌa la de lo digital- es mantenida en el plano de lo instrumental como una cuestiÛn de recursos tÈcnicos y de problemas sociales, bajo el rubro de lo que genÈricamente -la etiqueta es cÛmoda y amplia- se conocen como ´nuevas tecnologÌas de la comunicaciÛnª. El desafÌo actual requiere que la m·s intensa indagaciÛn acadÈmica se oriente hacia la teorÌa de la imagen tal como comienza a generarse y circular crecientemente en nuestro entorno, y no que la enseÒanza posible se limite a su utilizaciÛn instrumental, al adiestramiento sobre su uso, o bien hacia las consideraciones de su ´impacto social .
Se hace necesario pensar a la imagen en un entorno digital desafiando a su determinaciÛn desde la esfera de lo tÈcnico y la regulaciÛn por las fuerzas del mercado en una din·mica de circuitos de producciÛn y consumo, ajena a todo esfuerzo liberador. La ´revoluciÛn digitalª cuenta con abundantes promotores o detractores, pero todavÌa no la acompaÒa la teorÌa o la investigaciÛn que requiere la complejidad del fenÛmeno. Hasta hoy, en buena medida, es una revoluciÛn sin teorÌa. Mientras la piensen Bill Gates o George Lucas -que no hay duda la piensan con pasmosa eficacia- est· m·s cerca del marketing y la estandarizaciÛn social que de la generaciÛn de conceptos y se la diseÒar· fundamentalmente con los perfiles requeridos por la imagen-mercancÌa, los de la creciente normalizaciÛn global del espect·culo que sÛlo remite a sÌ mismo.
La universidad se encuentra hoy ante una oportunidad ˙nica: la de acompaÒar con conceptos la imagen audiovisual en un universo digital, en forma paralela a las disponibilidades tÈcnicas, que lejos de ser necesariamente neutrales est·n cargadas de un sentido tan riesgoso como posiblemente creador.
La pregunta decisiva en el umbral digital no es tÈcnica, ni tampoco se limita a sus posibles perversiones psicosociales o a sus implicancias polÌticas. Requiere pensarla en tÈrminos de conceptos teÛricos y crÌticos. Por cierto, no de aquellos que pretenden explicarlo todo desde una superioridad presuntamente inmaculada del contacto con cuestiones materiales y concretas. Todo lo contrario, la teorÌa necesaria es aquella que pone en marcha un pensamiento sobre la tÈcnica que no sea tecnicista. Que puede reflexionar sobre la pr·ctica sin ser practicista. Que pueda superar las elecciones planteadas desde un mercado prepotente y veleidoso que se postula como ˙nico horizonte. Que pueda trascender la reducciÛn a la capacitaciÛn instrumental, para arribar a un proyecto de formaciÛn integral.
Resulta especialmente sintom·tico que en el panorama presente de los estudios de grado, los estudiantes cada vez m·s consideran como ´teorÌaª, a lo sumo, la enseÒanza de los saberes tÈcnicos indispensables para el adecuado control de dispositivos de registro, generaciÛn, manipulaciÛn, conservaciÛn y transmisiÛn de la i agen y el sonido. Como si la tÈcnica fuera autocontenida desde un pensa iento exclusivamente tÈcnico. Por cierto que ser· preciso adquirir estos saberes, pero a veces para mejor dominarlos, y esto puede i plicar doblegarlos, incluso transformarlos para adecuarlos a la invenciÛn de nuevas posibilidades. El mundo de la tÈcnica est· lejos de ser algo dado, habr· que imprimirle formas, y el gran interrogante es quiÈn o quienes estar·n a la altura de poder pensarlas.
Esto i plica plantear problemas conceptuales desde el aula y desde el inicio, cuestionando lo supuestamente establecido, adoptando una posiciÛn ´programadoraª antes que limitarse a la aplicaciÛn de programas. El desafÌo est· en que la universidad pueda trascender la din·mica de reproducciÛn de expertos encuadrables en tÈrminos de recursos humanos, o de esa especie de tecnÛcrata que el gran pensador de los medios VilÈm Flusser designÛ bajo la figura del ´funcionarioª, aquel capacitado funda ental ente para asistir a los requerimientos de un aparato ( ec·nico, electrÛnico, inform·tico o social)4 . Se trata, en ˙ltia instancia, de no renunciar a la formaciÛn de profesionales que sostengan su margen de libertad, que puedan trabajar aquello que en lo audiovisual puede haber de pensamiento, ampliando las fronteras de su conciencia crÌtica y su capacidad de intervenciÛn en el undo que hoy habitamos, creando las im·genes que contribuyan a poder comprenderlo y, por quÈ no, tambiÈn a enaltecerlo.
1 Metz, Christian, Im·genes y pedagogÌa, en AA.VV. óAn·lisis de las i ·genes, Editorial Tiempo Contempor·neo, Buenos Aires, 1972, p. 207.
2 Metz,Christian, Im·genes y pedagogÌa, (cit.), p. 207.
3 Metz, Christian, Im·genes y pedagogÌa, (cit.) p. 213-214.
4 Russo, Eduardo A., Im·genes, aparatos y gestos: Flusser y el ca po de lo audiovisual, conferencia en el 1° Coloquio Internacional VilÈ Flusser, Instituto Goethe, Bs. As., agosto de 2001.
Las teorías de lo audiovisual en las aulas: Un lugar en cuestión. fue publicado de la página 100 a página102 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº IV
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