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El ensayo como herramienta en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica

Olaizola, Andrés [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

ISSN: 1668-1673

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 16, Agosto 2011, Buenos Aires, Argentina | 200 páginas

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Resumen:

En el siguiente trabajo se propone que el género discursivo del ensayo podría considerarse una herramienta válida para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica, ya que ofrece al alumno una amplia libertad de enfoque sin obviar la coherencia argumentativa y expositiva. A partir de la caracterización del ensayo que realizan diferentes textos críticos, estos rasgos constitutivos del género permitirían una aproximación didáctica que lograría un aprendizaje significativo de los conocimientos teóricos y metodológicos de los géneros discursivos académicos e institucionales.

Palabras claves: escritura y lectura académica – géneros discursivos – ensayo – estrategias de enseñanza – escritura ensayística – redacción – aprendizaje basado en problemas – comunicación oral y escrita. 

Introducción 

La enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica en el ámbito de la educación superior son procesos complejos, pero también desafiantes y motivadores. 

Si bien la educación media incorpora cada vez más instancias curriculares (talleres, materias, seminarios, etc.) relacionadas con la lectura y escritura en el ámbito académico, lo cierto es que no todos los alumnos ingresantes a la universidad poseen estos conocimientos previos. Por lo tanto, la institución superior les pide a estos estudiantes que adquieran en muy poco tiempo todo un bagaje de conocimientos nuevos teóricos, formales y metodológicos. A aquellos alumnos que ya tienen una cierta formación en los géneros discursivos académicos, la educación superior considera que deberían ser capaces de integrar los nuevos conocimientos con los antiguos, logrando una mayor sistematización de los mismos y realizando un proceso de reflexión.

A su vez, los docentes muchas veces no encuentran las herramientas, las estrategias de enseñanza adecuadas para transmitir a los alumnos los lineamientos críticos y metodológicos de la comprensión y producción de textos orales y escritos. La rigidez de ciertos elementos formales de la comunicación académica puede ir en detrimento del elemento motivacional necesario para un aprendizaje significativo y con sentido.

En el siguiente trabajo proponemos que el género discursivo del ensayo podría ser una herramienta válida para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica, ya que ofrece al alumno una amplia libertad de enfoque sin obviar la coherencia argumentativa y expositiva. A partir de la caracterización del ensayo que realizan diferentes textos críticos, planteamos que estos rasgos constitutivos del género permiten una aproximación didáctica que lograría un aprendizaje significativo de los conocimientos teóricos y metodológicos de los géneros discursivos académicos e institucionales. 

Una fragmentación estructurada 

La bibliografía crítica que analiza al género ensayo es muy amplia y variada. Una revisión pormenorizada de las fuentes excede lo que pretendemos en este trabajo, por lo tanto, nos centraremos en algunos de los textos críticos clásicos sobre el ensayo. 

En primer lugar, y siempre teniendo en cuenta que nuestra perspectiva de análisis es la enseñanza de los diferentes géneros discursivos académicos, sería posible definir al ensayo como un comentario libre en torno de un suceso, un tema o un producto artístico (Botta y Warley, 2007: 22). En el ensayo, la libertad de enfoque que tiene el autor es muy grande; en general, este tipo de texto suele prescindir de un aparato crítico exterior, aunque siempre se mantiene dentro del rigor intelectual. Botta y Warley (2007: 22) explican que el ensayo parte de una tesis personal que incluye juicios de valor sobre el tema tratado y que tendría que revelar siempre una “originalidad creadora”. Es interesante señalar que si bien el ensayo puede adoptar libremente un enfoque personal, aspirar a un cierto matiz literario y prescindir del aparato crítico externo, esto no significa que puede obviar la firme coherencia expositiva y argumentativa; de hecho, Botta y Warley (2007: 22) sostienen que “un buen ensayo es aquel que puede, en cualquier momento, recuperar su andamiaje de citas y notas que constituyen el aparato crítico”.

Precisamente, este grado de libertad creativa, que no renuncia a la estructuración de la escritura académica, es la característica que nos interesa destacar del género ensayo, ya que permitiría propiciar un aprendizaje significativo. Este rasgo distintivo de la escritura ensayística puede vincularse con los lineamientos de una estrategia de enseñanza como la resolución de problemas. Revisemos ahora algunas de las principales posturas teóricas sobre el género, centrándonos particularmente en sus análisis sobre esta “fragmentación estructurada”.

Según Georg Lukács (1985: 15-16), el ensayo no formaría parte del campo de la ciencia, antes bien se establecería como un género artístico, como una “forma de arte”, pero sin nunca borrar del todo el límite entre arte y ciencia. El ensayo no posee esa perfección definitiva de la filosofía y de la ciencia, pero eso no significa que no tenga la capacidad de una “nueva reordenación conceptual de la vida”. Lukács (1985: 37-38) sostiene que el ensayista contrapone su “creación fragmentaria a las pequeñas perfecciones de la exactitud científica”, por lo tanto, el ensayo no brinda conclusiones absolutas y perpetuas. El ensayo es un juicio, “pero lo esencial en él, lo que decide de su valor, no es la sentencia […], sino el proceso mismo de juzgar”. El ensayo, género artístico, se “enfrenta con la vida con el mismo gesto de la obra de arte, pero sólo con el gesto” (Lukács, 1985: 38).

En su análisis sobre el ensayo, Jean Starobinski (1998) toma como punto de partida los Essais de Montaigne, para describir algunas características generales del gé- nero discursivo. Starobinski (1998: 38) sostiene que “el ensayo es el género literario más libre”, ya que su ley es poner a prueba todo, observar e investigar constantemente. La indagación continua, dudar de todo lo que se cree saber del objeto o tema del ensayo, supone riesgo, imprevisión. La condición del ensayo, y su materia misma, es la libertad del espíritu, la cual tiene como correlato la libertad de la forma. El marco que el ensayista elige para desarrollar su reflexión puede adquirir múltiples formas y adoptar diversas perspectivas, incluso puede parecer asistemático y caótico; sin embargo, el proceso mismo de la indagación le confiere un orden, una serie de pasos a seguir, un desarrollo sistemático. Starobinski (1998: 38) explica que la obra de Montaigne —y por extensión todo el género del ensayo— posee “una estructura, un plan arquitectónico disimulado”. Un diagnóstico similar tiene Beatriz Sarlo (2000: 16), quien sostiene que “el plan del ensayo debe ser descubierto en sus restos, siempre dispersos a lo largo de un texto que a veces oculta su plan”. El ensayo reflexiona, juzga y crea, ocultando su propio proceso hermenéutico. Theodor Adorno (1962: 19-20) expone que el ensayo, radical en su “carácter fragmentario”, no sigue las reglas “del juego de la ciencia”, ya que no apunta “a una construcción cerrada, deductiva o inductiva” y por lo tanto rechaza cualquier resultado atemporal e invariable. En el ensayo, los conceptos no se despliegan linealmente y en un solo sentido, sino que se entretejen e interaccionan de forma simultánea; el ensayo “procede de un modo metódicamente ametódico” (Adorno, 1962: 23). Una vez más, a partir de esta caracterización, se podría pensar que el género ensayo es caótico y que su coherencia y estructura argumentativa depende exclusivamente de la creatividad del ensayista. Adorno (1962: 34) despeja cualquier duda al subrayar que “el ensayo no es alógico, sino que obedece él mismo a criterios lógicos en la medida en que el conjunto de sus frases tiene que componerse acorde”. La estructura del ensayo no puede tener contradicciones, “a menos que se fundamenten como contradicciones de la cosa misma”. El ensayo es, a la vez, abierto y cerrado: es abierto en la medida en que, por su disposición misma, niega toda sistematización; y es cerrado, porque “trabaja enfáticamente en la forma de la exposición” (Adorno, 1962: 29). 

Hemos expuesto las líneas principales de algunos aná- lisis sobre el ensayo, haciendo hincapié en esta doble naturaleza del género: explícitamente fragmentario y a la vez disimuladamente estructurado; antisistemático y libre en su forma, pero coherente y lógico en la exposición y argumentación. Según nuestro planteo, esta característica del ensayo podría ser aprovechada para la enseñanza de la escritura académica en el ámbito universitario. 

Creatividad y argumentación 

Por sus rasgos propios, el género ensayo se convertiría en una herramienta válida para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica. Los distintos géneros discursivos académicos poseen una estructura formal muy rígida, que podría llegar a opacar el impulso creativo de los alumnos. La motivación es fundamental para disfrutar de la práctica de la escritura, y la práctica constante es central para adquirir las estrategias y las técnicas de comprensión y redacción (Cassany, 1996; 2009). ¿Qué mejor que un alumno motivado para encarar la práctica continua de la lectura y escritura académica? El ensayo le proporcionaría al alumno un marco donde poder desarrollar una escritura más personal, más creativa, sin perder de vista la coherencia expositiva y argumentativa que debe tener el género académico. El ensayo, como género hibrido, acepta múltiples combinaciones inter e intragenéricas: entre géneros, el acadé- mico y el literario; en un mismo género, la monografía vinculada con la ponencia y el informe, o la narración con la poesía. Si bien en el ensayo las secuencias textuales expositivo-explicativas y argumentativas serán las predominantes (como en todo género académico), éste también permite las secuencias narrativas, descriptivas e incluso las dialogales, las cuales introducen dinamismo y alivian sutilmente la formalidad académica (compárese, por ejemplo, Visión de Anahuac, de Alfonso Reyes, con cualquier texto historiográfico sobre la conquista de México).

Utilizar al género ensayo como herramienta no significa dejar de lado la sistematicidad del género académico, simplemente se trata de ampliarle al alumno los límites de la estructura. Si en el texto de un estudiante hay problemas en la lógica argumentativa, está comprometida la cohesión sintáctica y se detectan errores ortográficos, será necesaria una revisión del trabajo, aunque el mismo construya una narración muy original y atrapante. Por lo tanto, es aconsejable que la práctica en la escritura de ensayos se realice cuando el alumno ya posea conocimientos previos sobre géneros académicos y metodología de la investigación. De hecho, al poder prescindir del aparato crítico externo, la cita de autoridad queda relegada como técnica argumentativa, con lo cual, el ensayista debe saber emplear otros recursos retóricos para fundamentar su hipótesis. Sarlo (2000: 19) explica que el ensayo, que trata de articular el carácter tentativo y el carácter conclusivo de la argumentación, posee cinco recursos principales: la paradoja, la elipsis, la polémica, la metáfora y el aforismo. 

La libertad de enfoque del ensayo no se traduce en una desorganización del discurso, al contrario, requiere un mayor desarrollo expositivo y argumentativo: “escribe ensayísticamente el que compone experimentando, el que vuelve y revuelve, interroga, palpa, examina, atraviesa su objeto con la reflexión, el que parte hacia él desde diversas vertientes y reúne en su mirada espiritual todo lo que ve” (Adorno, 1962: 28). Al tener la posibilidad de relegar la definición sistemática de los conceptos que utiliza, en la escritura ensayística se debe prestar especial atención a la forma de la exposición. El pensamiento analítico y crítico es potenciado por los rasgos de la forma del género (la permeabilidad a otros sistemas discursivos, el examen y la reflexión como condición y materia, etc.). El ensayo, en la indagación, crea, y en la creación, indaga. 

La escritura ensayística como problema 

A raíz de las características del género ensayo, la práctica con la escritura ensayística (a través de actividades de planificación, redacción y revisión de textos) sería provechosa para la adquisición de los elementos formales y teóricos de la escritura académica. Trabajar con el ensayo les da a los alumnos un margen de libertad creativa sin renunciar a la exigencia del pensamiento analítico del proceso de argumentación e indagación.

Si bien debe tener una arquitectura argumentativa lógica, el ensayo no posee fórmulas ni modelos fijos, lo cual requiere que los alumnos comprendan y analicen la situación discursiva y que redacten el texto en consecuencia. Los alumnos deben utilizar de modo estratégico las distintas técnicas retóricas y argumentativas, deben decidir qué secuencias textuales utilizar y cómo estructurarlas. En la construcción del ensayo, no sólo se utilizan las secuencias argumentativas y expositivas explicativas (predominantes en los textos académicos), sino que, por la hibridez y libertad del género, también se pueden usar secuencias narrativas, dialogales e incluso líricas.  

Como otros contenidos, la lectura y escritura académica puede plantearse y practicarse como un ejercicio o como un problema (Pozo Municio, 1999: 317-338). En un ejercicio, el alumno ya tiene los elementos, las técnicas para resolver la actividad de modo automático. Es decir, en el ejercicio se poseen las posibles soluciones para dilucidarlo rápidamente. En contraposición, el problema coloca al alumno ante una situación nueva o diferente, la cual no puede resolverse aplicando mecanismos y procedimientos de tipo automático. Para solucionar el problema, el alumno debe llevar a cabo “un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir”, a fin de “utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas” (Pérez Echeverría y Pozo Municio, 1994: 17-18). El trabajo con la resolución de problemas promueve la actividad de indagación realizada por el alumno; al hacerlo, como explica Camilloni (2006: 8), se apunta al “desarrollo del pensamiento crítico, de la creatividad, de la autonomía y del sentido de apropiación del trabajo y de las actividades”. 

Al centrarnos en los rasgos característicos de los problemas, podemos observar sus similitudes con la escritura ensayística. En el aprendizaje basado en problemas1 , las situaciones problemáticas no están estructuradas, poseen planteamientos abiertos y pueden tener varias soluciones posibles a través de distintos medios y mé- todos (Torp y Sage, 1998: 48). El género ensayo rechaza el ideal de la certeza libre de duda, obliga a ejercitar un pensamiento complejo, discontinuo, múltiple (Adorno, 1962: 24-27). La escritura ensayística no oculta las contradicciones y las dudas que surgen del tema que desarrolla, porque su finalidad es, precisamente, incentivar el proceso cognitivo de la indagación, de la reflexión permanente. Para Sarlo (1999: 19), “el ensayo, como un oxímoron, une la seguridad y la duda”. 

Los problemas auténticos son aquellos que pueden encontrarse en la vida real y que se relacionan con la realidad del alumno (Torp y Sage, 1998: 54). Las situaciones problemáticas se oponen a las actividades pedagógicas que se presentan como constructos ideales, en donde se esquematizan situaciones para facilitar el aprendizaje y la aplicación de un determinado contenido. Por su parte, el género ensayo también rechaza que la realidad, compleja y multifacética, sea reducida a modelos simplificadores para facilitar su análisis. El ensayo “se sacude la ilusión de un mundo sencillo, lógico en el fondo”, y piensa discontinuamente, porque acepta y entiende que la realidad es discontinua (Adorno, 1962: 26-27).

El aprendizaje basado en problemas propicia el pensamiento de orden superior, crítico y creativo. Los alumnos reúnen información significativa para la resolución del problema, la analizan y evalúan su credibilidad y validez (Torp y Sage, 1998: 51-52). Las situaciones problemáticas, no estructuradas y confusas, no se resuelven mecánicamente a través de la aplicación de una secuencia fija de operaciones, y tampoco tienen una única respuesta. Los alumnos deben diseñar estrategias para la mejor solución y ensayar diferentes hipótesis, relacionando dialécticamente los elementos en juego. El género ensayo desarrolla los pensamientos de modo dinámico, a múltiples niveles simultáneos. La escritura ensayística desestima un pensamiento de tipo mecánico, ya que “coordina los elementos en vez de subordinarlos” (Adorno, 1962: 35).

Cabe destacar que no todos los contenidos tienen o pueden plantearse como un problema para el alumno. Los ejercicios también son necesarios. La utilización de estrategias se asienta en el dominio de técnicas previamente adquiridas por medio de la ejercitación continua (Pozo Municio, 1999: 326).

Hemos visto que el género ensayo comparte muchas características con los lineamientos del aprendizaje basado en problemas. Entonces, considerando que la escritura académica puede enseñarse utilizando ejercicios o situaciones problemáticas, podríamos decir que la escritura ensayística sería, por sus propios rasgos constitutivos, una forma para aprovechar los objetivos y los beneficios de la resolución de problemas en el proceso de aprendizaje de la construcción de textos del género discursivo académico. Es decir, la escritura ensayística podría plantearse como una estrategia de enseñanza para la escritura académica. 

La producción de textos del género ensayo propiciaría el desarrollo de un pensamiento complejo y crítico. El alumno analiza el objeto del ensayo desde múltiples perspectivas, y simultáneamente, reflexiona sobre el propio proceso cognitivo de análisis, ya que la naturaleza misma del género consiste en la indagación constante del tema y de la forma en que se aborda el tema. El género ensayo promueve el pensamiento metacognitivo, porque el ser del ensayo se alimenta del proceso de reflexión mismo. El ensayo, más que alcanzar un lugar, un objetivo o una conclusión, describe un movimiento, una búsqueda (Sarlo, 2000: 16).

Al poseer una estructura más abierta, menos rígida, el ensayo aumenta la motivación de los alumnos, ya que les permite una mayor creatividad en la composición. La narrativa, la poesía, el retrato, la epístola (como correo electrónico), las diversas formas de la contaminación de voces serán bienvenidas en el ensayo, a diferencia de otros géneros discursivos académicos. A su vez, también se harán presentes las modalidades de la escritura del yo. En la siguiente sección, trataremos el aspecto biográfico del ensayo más profundamente.

El tono personal y el aspecto biográfico del ensayo 

El ensayo admite la inclusión de opiniones personales y juicios de valor sin necesidad de pruebas, por lo tanto, su estilo es diferente del frío lenguaje científico de otros textos académicos (Botta y Warley, 2007: 22). Este tono personal, constitutivo del género, resulta más atractivo que un tono neutro y pretendidamente objetivo. Justamente, Cassany (2009: 204) propone, entre otros recursos retóricos para hacer más comprensible e interesante la comunicación, la personalización de los textos científicos y académicos: “Con personajes reales, con pronombres personales, el texto se acerca a los géneros de la narrativa y a la explicación oral, adquiere concreción, un tono más directo, y la lectura es más asequible”. La escritura ensayística posee el germen de estos rasgos estilísticos que Cassany sugiere para la escritura académica; el docente, entonces, debería potenciar esta característica del género. 

La posibilidad de escribir con un matiz más personal e informal motivaría al alumno, puesto que quitaría artificialidad y abstracción al discurso, dotándolo de rasgos propios y originales. El alumno se apropiaría del texto, lo haría suyo y se comprometería mucho más con su desarrollo. Muchos docentes, influidos por la tradición del discurso científico neutro (Cassany, 2009: 204), censuran las marcas personales en los textos académicos, porque consideran que las huellas del sujeto afectan a la calidad de la prosa y atentan contra la pretendida objetividad de los contenidos. La “objetividad” o claridad de la información no depende de la ausencia o presencia de las marcas personales, sino que dependen de la coherencia y la cohesión del texto, la construcción de hipótesis precisas y lógicas, la utilización crítica de las diferentes técnicas expositivas y argumentativas, etc.

El tono personal del ensayo, tono que influiría positivamente en el proceso de aprendizaje de la escritura académica, se deriva del aspecto biográfico del género Starobinski (1998: 34-36) distingue dos vertientes del ensayo, una objetiva y otra subjetiva, entre las cuales se trataría de establecer una relación indisoluble. ¿De qué manera? El ensayista realizaría una pintura de su yo, construiría una definición de su propia personalidad, pero lo haría de forma indirecta. Es decir, cuando describe sus juicios sobre el objeto del ensayo, el ensayista se describe, se ensaya a sí mismo.

El género biográfico deja su huella en el ensayo. Sarlo (2000: 29) explica que “la primer persona, evidente o enmascarada, establece un criterio de autoridad sobre el texto, incluso cuando no esté escrito en primera persona”. En la escritura ensayística, no se produce el borramiento del autor (que es condición de la ficción); “en el ensayo el autor no muere para que nazca la primera persona, sino que subsiste no importa lo engañoso de una coincidencia simple”.

Muchos alumnos consideran que los géneros académicos más estructurados coartan la posibilidad de expresar sus propios razonamientos; sienten que sólo pueden reproducir “lo que otros dicen” sobre el tema investigado y que ellos no tienen un lugar legitimado para exponer sus reflexiones. El ensayo, sin dejar de ser un género académico, podría presentárseles como una posibilidad de desarrollar una escritura personalizada, un marco donde podrían exponer su propia voz.

Los detractores del género, de personalizar la escritura académica, podrían sostener que, si impulsa la expresión de juicios personales, los textos resultantes sólo serían una mera exposición de opiniones, valoraciones puramente subjetivas ajenas discurso científico. Sin embargo, en el ensayo, el ejercicio de la reflexión interna es inseparable de la inspección de la realidad exterior (Starobinski, 1998: 36), que conlleva un proceso reflexivo, sistemático y crítico. 

Conclusiones 

En este trabajo, hemos expuesto que el género discursivo ensayo puede utilizarse como herramienta en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la escritura académica. Es decir, a través de la composición de ensayos, los alumnos podrían aprender los aspectos teóricos y metodológicos de la comprensión y producción de textos del género discursivo académico.

Las características formales de la escritura ensayística, así como los beneficios cognitivos y motivacionales asociados con su redacción, son muy similares a los rasgos, beneficios y propósitos de la estrategia didáctica del aprendizaje basado en problemas. Estas coincidencias nos llevaron a proponer que la escritura ensayística sería una estrategia válida para la enseñanza de la escritura académica. 

Finalmente, consideramos que el aspecto biográfico y el tono personal del ensayo, lejos de erosionar la “objetividad científica” del texto, despiertan el interés del alumno al acercar la escritura académica a su contexto personal. Es menester aclarar que la propuesta pedagógica del trabajo final de Comunicación Oral y Escrita, asignatura del primer año de todas las carreras dictadas en la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, aprovecha el potencial del ensayo para la enseñanza de la comunicación académica, ya que trabaja sobre el aspecto biográfico del género. El tema marco del trabajo práctico final es “Una historia de mi familia”, el cual le permite al alumno abordar la escritura académica desde una perspectiva más subjetiva, más concreta, donde puede desarrollar su creatividad comunicacional.

En este trabajo realizamos una primera aproximación a la temática de la enseñanza de la lectura y escritura académica. Después de este enfoque principalmente teórico, esperamos desarrollar otros trabajos donde la práctica tenga más protagonismo. A su vez, además del ensayo, podría analizarse la posibilidad de emplear otros géneros como herramientas didácticas. La ponencia, por ejemplo, resultaría interesante para trabajar, ya que, sin dejar de ser un género académico, tiene la doble característica de la comunicación oral (será leída) y de la comunicación escrita (debe pensarse como un texto para publicar).

Notas 

1 El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia didáctica indirecta, en donde, a través de una proceso de indagación, se resuelvan situaciones complejas o problemáticas presentadas. La resolución se plantea adquiriendo conocimientos y desarrollando actitudes, habilidades y destrezas.

El aprendizaje basado en problemas incluye tres características principales: compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problemática; organiza el currículum alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes significativos; y crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación (Torp y Sage, 1998: 37).

Referencias bibliográficas 

- Adorno, Theodor W. (1962). “El ensayo como forma”. En Notas de literatura. Barcelona: Ariel, pp. 11-36. 

- Bajtin, Mihail (1997) Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI. 

- Botta, Mirta; Warley, Jorge (2007) Tesis, tesinas, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de investigación y redacción. Buenos Aires: Biblos. 

- Camilloni, Alicia R. W. (2006) “La resolución de problemas como estrategia de enseñanza”, 12(ntes). Papel y tinta para el día a día en la escuela, Año I, Nº 3, pp. 8-9. 

- Cassany, Daniel (1997) Describir el escribir, cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós. 

____ (2009) La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama. 

- Lukács, Georg (1975) “Sobre la esencia y forma del ensayo (Carta a Leo Popper)”. En El alma y sus formas, Barcelona, Grijalbo, pp. 15-39. 

- Pérez Echeverría, María del Puy; Pozo Municio, Juan Ignacio (1994) “Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”. En Juan Pozo Municio (Cord.). La solución de problemas, Madrid: Santillana, pp. 14-50. 

- Pozo Municio, Juan Ignacio (1999) Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. 

- Sarlo, Beatriz (2000) “Del otro lado del horizonte”, Boletín 9, Rosario, Centro de Estudios de Teoría y Crítica Literaria, Facultad de Humanidades y ArtesUniversidad Nacional de Rosario, pp. 16-31. 

- Starobinski, Jean (1998) “¿Es posible definir el ensayo?”, Cuadernos Hispanoamericanos, 575, pp. 31-40. 

- Torp, Linda; Sage, Sara (1998) El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu

Abstract: The article proposes the consideration of the essay as a valid tool for academic writing teaching and learning; since it allows students to choose different approaches as well as they maintain the argumentative coherence. The particular characteristics of this specific genre would allow a didactic approach in order to obtain a significant learning on theoretical and methodological knowledge of the academic and institutional discourse genres. 

Key words: academic writing and reading – discourse genres – essay – teaching strategies – essay writing – composition – problem based learning – oral and written communication

Resumo: No seguinte trabalho propõe-se que o gênero discursivo do ensaio poderia se considerar uma ferramenta válida para o ensino e a aprendizagem da escrita acadêmica, já que oferece ao aluno uma ampla liberdade de abordagem sem evitar a coerência argumentativa e narrativa. A partir da caracterização do ensaio que realizam diferentes textos críticos, essas características constitutivas do gênero permitiriam uma aproximação didática que conseguiria uma aprendizagem significativa dos conhecimentos teóricos e metodológicos dos gêneros discursivos acadêmicos e institucionais. 

Palavras chave: escritura e leitura acadêmica – gêneros do discurso – ensaio – estratégias de ensino – escrito– redação – aprendizagem baseada em problemas – comunicação oral e escrita.

(*) Andrés Olaizola. Licenciado en Letras (UBA), Diplomado de Honor. Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

discurso . educación superior . escritura . técnica de aprendizaje .

El ensayo como herramienta en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica fue publicado de la página 61 a página66 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

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