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El docente y el esquema conceptual referencial operativo

Boeri, María Patricia [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

ISSN: 1668-1673

XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011

Año XII, Vol. 16, Agosto 2011, Buenos Aires, Argentina | 200 páginas

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Resumen: En todo trabajo a realizar, el docente tiene implícito un modelo que actualiza y que concreta en la práctica. Este modelo es un marco de referencia, una teoría, el marco conceptual (el ECRO) Esquema Conceptual Referencial Operativo. Si bien la práctica concreta va a dar los datos sobre la realidad que opera, es el marco conceptual el instrumento que va a permitir leer lo que sucede en ese campo y enriquecerlo dialécticamente con la experiencia. Un intento de integración entre la teoría y la práctica, de la práctica concreta a la teoría. 


Palabras claves: datos – realidad – concepto – aprender – enseñanza

Se nos puede llamar a los docente “agentes de la operación”, porque ponemos en movimiento el proceso y al alumno “sujeto” de la experiencia de aprendizaje. Nosotros vamos recortando una compleja trama de interacciones sociales, desde el ECRO, una compleja trama de vínculos que nos va produciendo y multideterminando. Un sujeto que está en permanente contacto, interrelación y diálogo de aprendizaje con un medio o contexto con el cual interactúa. 
El aprendizaje como un proceso (secuencia de hechos encadenados, con relaciones multicausales y multifenomenales, es decir, un hecho que se expresa simultáneamente en varios niveles de complejidad.

El aprendizaje es producto momentáneo de múltiples factores 
José Bleger desarrolló el concepto de ámbito en su libro Psicología de la conducta. Los fenómenos, además de ser cuantitativos, en una situación psicológica, son cualitativos y estratificados. 
Nos debemos proponer trabajar con estructuras puramente cognitivas, con ideas, información o con estructuras afectivas, de acción.
Además de estructuras cognitivas (ideas, contenidos, conocimientos), vamos a agregar en el trabajo la movilización de actitudes y el desarrollo de aptitudes (habilidades).
- Psicosocial: se refiere al lugar de síntesis simbólica individual, la mente y el cuerpo. No solamente internalizamos personajes significativos, sino modelos de vínculo que son modelos de aprendizaje, de conexión con el otro.
- Sociodinámico: va a ser el nivel de comprensión de los fenómenos de conducta, de aprendizaje, pero vistos desde las relaciones que los individuos tienen entre sí, cuando conforman grupos pequeños o grandes. Lo grupal no niega lo individual sino que es un nivel de comprensión que lo integra.
- Institucional: los pequeños grupos cuando interactúan entre sí conforman instituciones, cuando las relaciones de esos subgrupos establecen pautas, normas o estilos particulares de conexión o de interrelación. Una institución es una persistencia de ciertas normas.
Comunitario: Las instituciones cuando dialogan entre sí, cuando interactúan y se vinculan conforman comunidades.

Enseñaje 
El ECRO tiene una concepción del aprendizaje que se sintetiza en un neologismo que acuño Pichon Riviere, que es la palabra “enseñaje”, es decir el proceso de enseñanza aprendizaje. El dice que el “enseñaje” es una estructura (totalidad conformada por elementos) funcional (los elementos mantienen relaciones cambiantes entre sí). El “enseñaje” se da como una unidad, porque una condición para que haya aprendizaje es que el que aquel que juega el rol de enseñante, aprenda enseñando, y aquel que aprende tenga la posibilidad de enseñar. 
Para Pichon Riviere nos apropiamos de formas intelectivas, de modelos, de patrones de afectividad, de conducta y de acción (formas concretas de hacer nuestra práctica docente). 
Las estructuras cognitivas: los pensamientos. Las estructuras afectivas: los sentimientos. Las estructuras de acción: patrones de conducta 
Aprender es cambiar nuestra forma de sentir y de actuar. Pichon Riviere define al grupo como: “…Conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna se propone en forma explícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismo de asunción y adjudicación de roles”. Un organizador interno articula elementos, es estructurante, da coherencia o unidad interna a una estructura. Define lo esencial de esa estructura 
Para Pichon Riviere los principios organizadores internos del grupo son: 
- Tarea: El complejo de necesidades-objetivos determina una tarea. El logro del objetivo se denomina tarea. Los integrantes del grupo (el otro, los otros) aparecen intrincados en el interjuego necesidad-satisfacción, adquiriendo significatividad como cooperantes o antagonistas a tal punto que no hay un grupo sin tarea. ç
- Representación interna: La tarea es entendida como proceso para el logro de un objetivo-finalidad y ese proceso se va realizando en una trama interaccional donde los miembros del grupo van construyendo también a partir de un proceso su internalización recíproca.

La emergencia de ciertos roles dentro de una estructura grupal (líder, chivo emisario, portavoz, enfermo) va a revela una modalidad de interacción de un grupo que los miembros de ese grupo guardan con las necesidades-objetivos y tarea que los integra en esa estructura grupal. 
Los roles de un grupo son requeridos desde la tarea ya sea para realizarla o para sabotearla. 
El grupo es un estructurando. El tiempo marca etapas. En un inicio de grupo la internalización recíproca es eminentemente proyectiva. El otro es la fantasía que tengo de él y la internalización de la estructura grupal es global y fusionada. 
El grupo es una gestaltum que incluye un proceso, el cual incluye un tiempo y un movimiento de contradicciones (deseo-miedo, proyecto-resistencia). No hay grupos buenos ni malos, hay procesos grupales. 
Si la interpretación didáctica es la observación y explicación que se hace al describir fenómenos de la dinámica grupal ocasionados por la transferencia del aprendizaje; el determinar un encuadre explícito y marcar la frontera la interpretación didáctica se hace pertinente.

El grupo amplio: (de la fuente S.M.) 
El grupo amplio facilita la manifestación de las ansiedades y los confronta. La estructura de participación es aquella que elige sus propios objetivos. 
Con respecto al coordinador, no debe intervenir si el grupo actúa adecuadamente y facilitar la comunicación sintetizando aspectos temáticos y señalando la dinámica. La estructura participativa de un grupo grande.Ventajas: - Asigna importancia a todos los miembros. Consecuencia: Los miembros tienen mayor motivación. 
- La decisiones son más realistas y válidas. Consecuencia: Es una actividad menos alienante. 
- Eleva la cohesión grupal. El grupo trabaja según el consenso. Consecuencia: Se da mayor desarrollo individual 
- Hay mayor informalidad. Refuerza la participación responsable. Consecuencia: Se distribuye el liderazgo Cada miembro se siente responsable del éxito o fracaso de la tarea.

Cuando trabajemos en grupo deberemos tratar de que este grupo sea sano, ya que prevalece un clima de cooperación, es decir que está estructurado sobre una base de “matriz solidaria” (Telma Barreiro). 
Se debe tratar que el grupo se desarrolle en un buen clima que facilita la apertura, el abandono de las máscaras y las actitudes defensivas y esto se refiere a que el mismo pueda resolver adecuadamente sus conflictos.No obstante puede haber climas circunstanciales (situaciones del momento) y climas dominantes que son permanentes. 
En el trabajo propuesto para esta clase se debería tratar de lograr una matriz solidaria o cooperativa donde hay serenidad dentro del grupo, la gente no se siente marginada, no teme quedar atrás, donde no se juzga, son libres de hablar, trabajan relajados y pueden mostrarse tal cual son.
El coordinador debe tener las características democráticas para garantizar las condiciones internas y externas de dicha matriz. 

¿Por qué grupos? 
1. La función mediadora del docente y la intervención educativa 
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de trasmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, incluso el de investigador educativo. El educador no se puede reducir sólo a trasmitir información sino a facilitar el aprendizaje y mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva. En resumen, el objetivo final de todo profesor debe ser “enseñar a aprender”. 
El papel de los formadores es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica asumiendo el rol de profesor constructivo y reflexivo. La formación debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico, aunque la visión más moderna en la enseñanza del adulto es el de “facilitadores”.

2. La motivación y sus efectos en el aprendizaje 
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos, en sus aprendizajes y comportamientos, y facilitarles la tarea de aprender. 
La motivación no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. 
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno. 
En cuanto al alumno, la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativas de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensaje que transmite y la manera de organizarse).

Metas que logra el alumno a través de la actividad 
La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño puesta de manifiesto en la planificación dada. 
En las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa. Los principios para la organización motivacional que pueden ser aplicados en el aula son: La forma de presentar y estructurar la tarea; modo de realizar la actividad; el manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos; el modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

3. Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza 
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. 
Cuando se trabaja en situaciones individualistas hay una relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo, de la suerte y dificultad. 
En situaciones áulicas competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los alumnos sean comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga un estudiante depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. 
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materias ignorando a los demás. 
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así como también se favorece las relaciones socio-afectivas. Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda. 
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: un elevado grado de igualdad; y un grado de mutualidad variable. 
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos asumen un liderazgo y sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sólo algunos trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo (tipeado o fotocopiado). 
Los pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo son: especificar objetivos de enseñanza, decidir el tamaño del grupo, asignar estudiantes a los grupos, preparar o condicionar el aula, planear los materiales de enseñanza, asignar los roles para asegurar la interdependencia, explicar las tareas académicas, estructurar la meta grupal de interdependencia positiva, estructurar la valoración individual, estructurar la cooperación intergrupal, explicar los criterios de éxito, especificar las conductas deseadas, monitorear la conducta de los estudiantes, proporcionar asistencia con relación a la tarea, intervenir para enseñar con relación a la tarea, proporcionar un cierre a la lección, evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos y valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo con estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección; 2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar los alumnos en el grupo; 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta; 4. Monitorear la efectividad de los grupos; 5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

4. Investigación en grupo: pasos 
a. selección de tareas; b. planeación cooperativa; c. implementación de habilidades; d. análisis y síntesis de lo trabajado; e. presentación del producto final; f. evaluación. 
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede aplicar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación. Estas pueden ser: 
- Las preinstruccionales (antes): Son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va s aprender: entre estas están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa). 
- Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación, aquí se incluyen estrategias como ilustraciones. 
- Las estrategias posinstruccionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender y permite al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes, mapas perceptuales.

Hay estrategias para activar conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de ideas) como la que fue utilizada en esta clase. - Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que realiza y utiliza el profesor para mantener la atención de los alumnos durante una clase. Son de tipo construccional, pueden darse de manera continua para indicar que las ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Ejemplos: preguntas insertadas, uso de pistas o claves, etc. 
- Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva en forma gráfica o escrita y hacer el aprendizaje más significativo. Son las que se pueden emplear en los distintos momentos de la enseñanza y consiste en mapas y redes semánticas, resúmenes o cuadros sinópticos. 
- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas destinadas a potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la nueva información. Se recomienda los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, las tareas que deban desarrollar los alumnos, y sus características. 
Pichon Riviere define al grupo como “…Conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles”… 
Didier Anzieu analiza el grupo como objetivo de estudio, y el hecho que no apareciera el concepto que designe una reunión de personas con objetivos comunes proviene de obstáculos epistemológicos que enmarcaríamos como de orden psicoanalíticos o psicológicos. Uno de ellos sería la imposibilidad del sujeto de considerar las relaciones interindividuales como una dinámica que pueda llevar a la modificación de uno mismo. Esto lleva al individuo a la descentración, la vida grupal requiere descentración. 
Tanto la prosecución de una tarea como la construcción de la mutua representación interna se configuran en procesos que implican movilidad y tiempo. Por eso un grupo es un estructurando.

Abstract: Professors always have an implicit model that they update and apply to reality. This model is a reference frame, a theory, the conceptual frame: Operative Referential Conceptual Scheme. Although practice provides specific data about reality, the conceptual frame is the instrument that allows the reading on what happens in that field and to enrich it with the experience dialectically.
This article is going to begin with the intention of integrating theory and practice, the practice make real the theory

Key words: data – reality – concept – to learn – teaching

Resumo: Em todo trabalho a ser feito, o docente tem implícito um modelo que atualiza e que concreta na prática. Este modelo é um marco de referência, uma teoria o marco conceitual (o ECRO) Esquema Conceitual Referencial Operativo.
Conquanto a prática concreta vai dar-me os dados sobre a realidade que atua, é o marco conceitual o instrumento que me vai permitir ler o que sucede nesse campo e o enriquecer dialeticamente com a experiência. 
Então vou começar com uma tentativa de integração entre a teoria e a prática, da prática concreta à teoria.

Palavras chave: dados – realidade – conceito – aprendizagem – ensino.

(*) Patricia Boeri. Licenciada en Investigación de Mercados (UADE). Especializada en Dirección Comercial (UADE). Profesorado Universitario (UMSA). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento de Negocios en Diseño y Comunicación de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

instituciones . participación del docente . proceso de aprendizaje .

El docente y el esquema conceptual referencial operativo fue publicado de la página 192 a página195 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVI

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