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Criterios transdiciplinares para el diseño de objetos lúdico-didácticos

Castillo Beltrán, Paola Andrea

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº38

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº38

ISSN: 1668-0227

Maestría en Diseño de la Universidad de Palermo [Catálogo de Tesis. 2ª Edición. Ciclo 2008-2009]

Año XII, Vol. 38, Diciembre 2011, Buenos Aires, Argentina | 188 páginas

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Introducción
A partir de proyectos anteriores relacionados con el diseño de material lúdico-didáctico surge
la inquietud de investigar de forma consciente que factores intervienen en la proyección de este
tipo de objetos. Es así como esta investigación pretenderá evidenciar la importancia del Diseño
Industrial en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos para niños, determinando su intervención
a través del proceso proyectual al poner en forma diferentes conceptos dados por otras
disciplinas. Este análisis nos permitirá determinar parámetros que constituyan una posible vía
tanto de proyección como de análisis de los mismos, a partir de un modelo/herramienta de observación
para los objetos lúdicos que permita considerar las diferentes relaciones establecidas.
El propósito es efectuar un estudio a través del Diseño y los diferentes campos disciplinares que
intervienen en el desarrollo de este tipo de objetos (psicología evolutiva, psicología cognitiva,
aprendizaje, lúdica, didáctica, semiótica, diseño industrial) que a nuestra consideración opti-mizarían la consecución de objetivos planeados a partir de estos objetos. Es así como se considera
que el objeto es eficaz en cuanto maneje la conjunción de diferentes factores integrados
a través la configuración objetual, puesto que existen objetos realizados por ejemplo solo por
docentes, en los que ha sido colocado la importancia del lado de la función y han sido pensados
más desde el punto de vista utilitario sin tomar en cuenta su integración como objetos a la cultura
cotidiana, o pensados solo desde el diseño y su función estética, dejando de lado aspectos
importantes relacionados con el aprendizaje y desarrollo infantil. Esta propuesta está orientada
a analizar como este tipo de objetos pueden ser conceptualmente complejos desde el proceso de
su configuración y desarrollo, reflejando dicha complejidad en el producto.
De esta manera, se inicia un proceso de investigación en el cual se determina que el diseño
transdiciplinario –entendido este como un vector que transversaliza diferentes campos del conocimiento
y disciplinas- tiene en cuenta ciertas variables y factores que hacen que este objeto
cumpla con sus objetivos. Es así como el diseño industrial sustentado conceptualmente por sus
teorías y por otras disciplinas pertinentes y complementarias, podrá ser una herramienta eficaz
para el desarrollo infantil a través del diseño de objetos lúdico-didácticos. Incorporando de esta
forma principios de diseño en aquellos objetos que diariamente actúan como mediadores de
los procesos de desarrollo del niño a través de lo lúdico-didáctico.
Por esta razón, nace la iniciativa de contribuir a comprender que el diseño integra en el objeto
ciertos elementos necesarios y estructurales. Es decir, el diseño no es subsidiario, no es el que
“embellece” el objeto como parte final de un proceso. Por lo tanto, se pretende determinar que
herramientas o elementos puntuales del diseño pueden ser aplicados en el desarrollo de objetos
lúdicos bajo una mirada compleja, con el propósito de generar pautas y herramientas para el
diseño y desarrollo de este tipo de objetos.
Así, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos y para contribuir de manera
efectiva, estos objetos deben ser un puntapié para que los niños se involucren de manera positiva
y receptiva. Las memorizaciones forzadas y las amenazas físicas dejaron de ser métodos
educativos viables hace mucho tiempo.
Estos objetos están llamados a favorecer que los niños actúen dentro de contextos que tengan
significado para ellos, en los que se puedan vivir experiencias entretenidas, y desarrollen habilidades
teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo humano e incluyendo
también una determinada intencionalidad de aprendizaje y desarrollo. Por esta razón, se deben
tener en cuenta los presupuestos teóricos sobre los que se fundamentan los procesos de aprendizaje
y desarrollo ya que fundamentan, condicionan e intervienen en la proyección y a nuestra
consideración optimizarían la consecución de objetivos planeados a partir de los mismos.
Esta investigación estará enmarcada en 4 capítulos. En primer lugar se tratará la visión del diseño
tradicional como disciplina y se intentará superarla a partir de una propuesta del diseño
como transdiciplina. Posterior a esto se realizará una definición del objeto lúdico-didáctico y se
hablará de todo lo relacionado con el niño, su desarrollo y aprendizaje, para relacionarlos en el
objeto a través de lo que se aprende, el que lo aprende y como se aprende. En un tercer aparte,
abordaremos el objeto lúdico a partir de sus componentes en relación con el diseño industrial:
expresivo, funcional y técnico haciendo alusión de cómo cada uno aporta elementos necesarios
para la constitución de la totalidad del objeto puesto que si bien se estudian cada uno se hace
en fin de facilitar el análisis porque el objeto como sistema está constituido a partir de componentes
interrelacionados y sabemos de la influencia que hay de unos sobre otros.

Posteriormente, hay una sección dedicada al análisis de casos donde a partir de una herramienta
de análisis que incluya todos los criterios permitirá la observación de lo expuesto, que como
conclusiones de esta investigación, pueden ser un camino alternativo para el desarrollo de este
tipo de objetos.
1. Diseño Transdiciplinario
Los problemas del diseño, al igual que los de la antropología -sus temas, programas
y estrategias de trabajo, propuestas y soluciones-, son problemas transdiciplinarios:
campos de vinculación de complejidad diversa, que modifican
su apariencia y límites cada un tiempo e incluyen siempre, correlacionados,
fenómenos físicos, biológicos y de la mente (Martín, 2002: 128).
El Diseño Industrial ha pasado de diseñar objetos a diseñar también servicios, espacios y organizaciones.
En esta evolución ha sido necesario desarrollar una metodología apropiada que
integre al campo específico del diseño con otros campos de saber, avanzando sobre los límites
estrictos de lo que habitualmente era considerado diseño. Estos elementos muestran la convergencia
de estrategias para tratar problemas complejos que afectan a colectivos amplios y diversos
y en las cuales son integradas diversas disciplinas que permiten enfoques más acertados de
los fenómenos involucrados.
La propuesta de esta investigación se sostendrá en la noción de diseño transdiciplinario para
abordar y problematizar el objeto lúdico-didáctico puesto que “Hoy se debe reconocer que las
soluciones creativas emergen del trabajo de un grupo diverso, dejando atrás la visión del genio
creativo, individual, que ofrecía soluciones más o menos pertinentes”. (Rodríguez, 2004: 51).
Cuando hablamos de un diseño transdiciplinario incluimos conceptualmente a la interdisciplinaridadad
y la pluridisciplinariedad, puesto que las tres se centran en el hecho de abordar un
problema no solo desde una mirada. Absolutizar el carácter radicalmente distinto de la transdisciplinariedad
en relación a la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad, es comprometido
ya que la transdisciplinariedad sería vaciada de todo su contenido y su eficacia en la acción reducida
a la nada, de esta manera, el carácter complementario de las diversas aproximaciones (pluridisciplinaria,
interdisciplinaria y transdisciplinaria) se pone en evidencia de una manera clara.
En primer lugar, debemos decir que la multi, pluri e interdisciplinariedad surgen con la necesidad
indefectible de enlazar las diferentes disciplinas hacia la mitad del siglo XX en pos de
recuperar una perspectiva global existente antes de la aparición y desarrollo de la ciencia y la
especialización: especializadas e incomunicadas disciplinas, impiden dar cuenta de fenómenos
que sólo tienen lugar a partir de la interacción de grandes colectividades de elementos. De
acuerdo con Ander-Egg (1994), esto se da por una ruptura en la unidad del saber a partir tres
factores principales: riqueza en los aportes entre disciplinas, preocupación por elevar la calidad
de las investigaciones científicas e interés responder a la complejidad de lo real comprendiendo
los procesos globales.
Al referirnos a la plurisdiciplinariedad, hablamos del “hecho de que varias disciplinas se ocupan
simultáneamente de idéntico problema, sin que exista entre ellas ninguna relación en cuanto a
“cruzamientos disciplinares” (Ander-Egg, 1994: 20). Es así como bajo esta aproximación se dan
respuestas a un mismo problema desde diferentes disciplinas logrando básicamente una comprensión
más amplia de un objeto de conocimiento. No resulta pertinente esta aproximación
a los efectos de la presente investigación, puesto que lo que aquí se pretende es lograr dicho
cruzamiento disciplinar de forma horizontal en lo largo de todo el proyecto, es decir, integrar
diferentes disciplinas no en términos de adición sino como parte constitutiva del desarrollo del
objeto lúdico-didáctico, borrando en cierto sentido los límites rígidos entre éstas.
Por su parte, la interdisciplinariedad, si bien podría representar una aproximación más adecuada
puesto que pretende la “idea de interacción y cruzamiento entre disciplinas” (Ander-Egg,
1994: 25), da la idea aun de una delimitación de cada disciplina que colabora sólo en una parte
del proceso. Por eso, consideramos que un poco más allá de la pluri e interdisciplinariedad, la
transdiciplinariedad debe ser la aproximación pertinente logrando realmente integrar las disciplinas
en un sistema único. Es decir, la integración de disciplinas a la luz de lo complejo. De esta
manera, el diseño es transdiciplina en cuanto transversaliza o atraviesa el resto de las disciplinas
involucradas en un proyecto, borrando sus fronteras al tomar los conceptos necesarios para el
proyecto (construidos desde otras disciplinas) para materializarlos y organizarlos en un todo:
el objeto. Para hablar del diseño transdiciplinario, hacemos en primer lugar una aproximación
a la consideración tradicional del diseño como disciplina. La visión de esta investigación intenta
superarla considerando al diseño como transdiciplina.
1.1. Hablando del diseño
Es curioso -y a quienes provenimos del mundo del diseño no deja de asombrarnos-
ser testigos de cómo la palabra “diseño” perforó, en los últimos años, las
barreras originales de los circuitos minoritarios que le dieron vida para teñir un
inmenso abanico de nuestro vocabulario técnico y también cotidiano. (Lebendiker,
2005)
Al hablar de “diseño” debemos retomar necesariamente el tan ya mencionado debate alrededor
de la definición de la disciplina. Es necesario partir de una definición de “diseño” puesto que
a partir de su estructura podemos trazar el desarrollo de esta investigación, de lo contrario el
“diseño” quedaría sin comprensión y por lo tanto inabordable.
Dicho debate ha generado la reconsideración de la definición del diseño como disciplina y nos
adherimos a consideraciones como la expuesta por Valdés de León en su artículo “Otra vez, el
Diseño” en donde expresa:
El diseño en tanto disciplina, es una práctica social especializada que se realiza
en el proyecto, instancia técnica previa e imprescindible de la producción
seriada de artefactos bi y tridimensionales con determinado valor de uso (utilidad)
y valor de cambio (precio) que, a su vez, determinan, o si se prefiere,
condicionan, conductas y comportamientos individuales y sociales, así como
formaciones ideológicas –maneras de percibir la realidad material y social que
configuran diversas concepciones del mundo, individuales y de clase. (Valdés
de León, 2006: 4)

Afirmando que el diseño se realiza en el proyecto, es necesario resaltar la importancia de la
“proyectualidad” como eje disciplinar y “fortaleza como unidad epistémica” de las disciplinas
proyectuales (Devalle, 2009: 380). El proyecto es un proceso racional, intuitivo e iterativo, que
opera a través de una reflexión conceptual y metódica -puesto que si la tendencia intuitiva, la
habilidad personal y la inspiración aportan ideas, éstas se ajustan, se corrigen, se mejoran y se
perfeccionan hasta transformarse en la idea final, a través de un trabajo metódico y racional- y
que como desarrollo de cualquier disciplina toma y se encausa dentro paradigmas epistemológicos
a través de los cuales se interpreta la realidad, que actúa bajo condiciones tecnológicas,
sociales y estéticas dadas.
El proyecto engloba multitud de relaciones y de variables capaces de ser analizadas y determinadas,
de modo que al integrarlas mediante un proceso lógico de ajuste resulte materializado
(objeto, afiche, etc.), integrando las partes o variables a una nueva totalidad que pasará a formar
parte de la realidad. Es así como: “En el mundo proyectual, los problemas encuentran soluciones
a partir de un proceso de desagregación de etapas, desarrollo de estrategias, subdivisión
de problemáticas, y articulación planificada de todas esas variables.” (Devalle, 2009: 52). De esta
manera, el proyectista realiza una acción de pre-figuración o de elaboración de una representación
mental de un objeto que no existe aún, traduciéndolo en términos materiales, ejerciendo
la “imaginación prospectiva” pero con una “visión participante” (Martín, 2002) en la que incluye
recursos técnicos y referencias especializadas de la disciplina del diseño.
Bajo esta postura, el proceso proyectual responde a necesidades, a exigencias del contexto, a
propósitos que conllevan a una formalización material y si se realiza una actividad que contenga
estas características se está diseñando. Para diferenciar la práctica proyectual del diseño de
otras prácticas, además de la conformación material – la forma –, debemos mencionar también
otros aspectos como el hecho de que el Diseño aporta objetos materiales con propósitos humanos.
Además el hecho de que el lenguaje del planteamiento del problema no es el mismo lenguaje
de la solución (Iglesia citado por Devalle, 2009: 382-384), es decir, el problema es explicitado
por medio del lenguaje escrito o verbal pero la solución es dada en términos de lenguaje
formal/estético.
La forma constituye el resultado concreto de dicho proceso proyectual. Sin embargo, esta forma
es enriquecida por diversos aspectos considerados a lo largo del desarrollo del proyecto, dado que:
Ningún proyectista, ni siquiera el diseñador industrial, es alguien que vive y
trabaja en una aséptica torre de marfil. Justamente porque debe dar forma a los
productos integrando elementos de diversa naturaleza, desarrolla su actividad
en el interior de un sistema de actores cuya efectiva configuración cambia vuelta
a vuelta. (Chiapponi, 1999: 35).
De esta manera, diversas disciplinas y campos científicos aportan aspectos muy importantes en
cuanto el objeto como resultado de un proceso de diseño es considerado de forma compleja
que se trasforma, se enriquece y se adapta a las dinámicas sociales desde su definición sumaria
de mediador de actos y mediador social (Moles, 1975).

1.2. El Diseño como transdiciplina
El diseño en tanto se alimenta y requiere de los conocimientos aportados por un gran número
de disciplinas e implica el trabajo con datos de múltiples orígenes, es un exponente de la complejidad:
Los problemas de diseño no son un asunto de una sola disciplina, un oficio o un
arte; su relación estrecha con la naturaleza y lo humano nos obliga a una visión
que integre y comprenda lo especifico (una comunidad de usuarios, una técnica,
un problema local) y lo que transciende dicha especificad (una sociedad, la
tecnología, lo global) (Martín, 2002:25).
“Complejidad” es un término que utilizamos frecuentemente para referirnos a algo complicado
o de difícil realización, sin embargo su significado preciso y alcance estricto es otro. El hecho
de que el término “complejidad” esté resultando cada vez más atractivo para muchos campos,
ha generado la exigencia de definirlo en otro sentido y propiciar así su uso específico. Por eso
para esta investigación, al referirnos al término “complejidad” hablamos de “la imposibilidad
de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina
específica” (García, 2006: 21), bajo la cual lo más importante es el tejido de relaciones e
interacciones sistémicas que permiten comprender un fenómeno.
El paradigma de la complejidad se deriva principalmente de los desarrollos de la cibernética,
de la teoría de la información, pero sobre todo de la Teoría General de Sistemas propuesta por
Von Bertalanffy (1968), completada con aportes posteriores por otros autores (que han hecho
importantes contribuciones y han optimizado y sofisticado la concepción sistémica original o
clásica de Von Bertalanffy, adaptándola mejor a muchos campos con lo cual surge la sistémica
compleja, que apunta hacia la comprensión de sistemas abiertos, auto-organizativos, auto-referentes,
que hacen parte a sus vez de otros sistemas. (Rozo, 2005). Esto implica la comprensión
del mundo fenoménico a través de una integración de sus eventos.
Algunas de las primeras referencias al paradigma de la complejidad las da Morín1 (1977), que
a través de su propuesta de análisis en el pensamiento complejo, se esfuerza por transmitir una
nueva perspectiva del mundo, donde los opuestos no siempre estén en contradicción, encontrando
espacios de discusión y análisis de lo multidimensional, lo global y lo complejo. Como
lo define Morín:
El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado
más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto).
[…] Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles
en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen. (Morin,
1996: 72).
Desde el diseño debemos pensar en una orientación inherentemente contextualizante y que
permita un funcionamiento e multi o interniveles. Es necesaria “una visión que, más allá del
perfil de unas cuantas disciplinas y oficios (lo inter y multi disciplinario), aborde el diseño
como un problema complejo e inteligible, peculiar y unificado” (Martín, 2002: 25), carácter que
revela y permite tener en cuenta la no linealidad de la relación de la disciplina con una realidad
que es compleja.
Es por esto que se considera la actividad del diseño como una actividad transdisciplinaria y
compleja. Por otra parte, el diseño entendido como sistema abierto es parte del sistema social
y tiene acciones conductuales particulares como sistema que responden a las configuraciones,
exigencias, y expectativas de la sociedad, de la política, del mercado nacional y global, de la
cultura, etc.
Bajo esta mirada, lo que se propone a lo largo de esta investigación es la horizontalidad en el
abordaje de un problema a través del proyecto de diseño para dar una respuesta a modo de
objeto físico u objeto lúdico-didáctico, en cuanto Diseño no es subsidiario en el objeto, es
constitutivo, no es agregado después, es sustancial para el objeto y el objetivo. Sostenemos que,
metodológicamente, el aporte de las diferentes disciplinas necesariamente involucradas en el
desarrollo de un proyecto puntual (como la creación de un objeto lúdico-didáctico), debe proveer
los elementos básicos para su desarrollo, las variables a ser analizadas, así como también las
posibles soluciones para la consecución de los objetivos.
El diseño transdiciplinario como abordaje, permite dar cuenta de una respuesta viable a una
expectativa que admite diversas soluciones a partir de temas disciplinares posibles y confiables.
En el caso de los objetos lúdico-didácticos se intentará establecer relaciones, un diálogo posible
entre las teorías del aprendizaje, la psicología y el diseño, con las que indagaremos y analizaremos
en el desarrollo de nuestra investigación sobre el objeto elegido y que permitirán dar
cuenta de una visión compleja del diseño. Es así como cada uno de los diferentes campos disciplinares
mencionados, aportan al diseño conceptos determinantes que refleja una situación en
la que intervienen numerosas y cambiantes variables de muy distinto género.
1.3. Los objetos lúdico-didácticos como parte de un proceso de diseño complejo y
transdiciplinar
Consideramos al objeto lúdico-didáctico como un sistema complejo que “Es una representación
de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la
denominación de sistema), en la cual los elementos no son “separables” y, por tanto, no pueden
ser estudiados aisladamente” (García, 2006: 21).
Una manera de encarar a dicho sistema es considerarlo como un enunciado que media un proceso
de comunicación. Para analizar este proceso de comunicación, partimos de lo propuesto
por Kerbrat-Orecchioni (1997) y hablamos en términos de enunciador, enunciado y enunciatario.
En este proceso de comunicación complejo, podemos pensar entonces en el objeto como
un enunciado, en el diseñador como el enunciador y en el niño como enunciatario.
Tomando como punto de partida el estudio de la palabra “diseño” etimológicamente, el vocablo
diseño está compuesto, en primer lugar, por el prefijo “de”, del cual puede extraerse un
significado genérico referido a “determinación” de algo; y en segundo lugar, por el sustantivo
“signum”, desde el que puede reconocerse el concepto de “signo”. Así, el Diseño podría ser definido
como aquel acto de determinación de una realidad existente destinada a convertirse en
signo representativo de unas acordadas intenciones comunicativas. (Zimmermann, 1998).
En cuanto transdiciplinario, esas intenciones comunicativas son formalizadas a través de la
transversalización de conceptos necesarios y determinados por diferentes campos del conocimiento.
Las etapas proyectuales permiten un planteamiento de estrategias para su puesta en
forma en el objeto. Toma aspectos de lo lúdico y de lo didáctico y permite desarrollarlos como
actividad bajo unos objetivos a partir de la mediación del objeto. Toma aspectos de la psicología,
el aprendizaje y el desarrollo y permite que los enunciatarios sean estimulados a través
del uso del objeto. Toma aspectos de la semiótica como estudio de la comunicación a través de
funciones indicativas como el color o los elementos gráficos y permite establecer un enunciado
que, configurado bajo las competencias del enunciador-diseñador, tenga en cuenta las competencias
del enunciatario.
Finalmente, es importante considerar que por su propio devenir evolutivo los niños han de
encontrar nuevas formas de acción en los mismos objetos, pero el adulto ha de proporcionarle
algunos que les exigen utilizar recursos físicos y mentales de sus potencialidades. Es así como,
los niños aplicarán por sí mismos los conocimientos adquiridos, generalizarán relaciones, y
descubrirán por su propia acción nuevos medios y formas de actuación con los objetos lúdicodidácticos,
en un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.
2. Los objetos lúdico-didácticos
El significado de una “cabeza repleta” es claro: es una cabeza en la que el saber
se ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización
que le otorgue sentido.
“Una cabeza bien puesta” significa que mucho más importante que acumular
el saber es disponer simultáneamente de: una aptitud general para plantear y
analizar problemas; principios organizadores que permitan vincular los saberes
y darles sentido. (Morin, 1999: 23)
La necesidad de los objetos en el proceso de desarrollo y aprendizaje está arraigada fundamentalmente
en su carácter instrumental. El niño/a se relaciona con ellos estrechamente, de ahí su
importancia, pues funcionan como mediadores o vehículos para el desarrollo infantil ofreciendo
un conjunto de sensaciones y proporcionando verdaderos escenarios de aprendizaje y de
adquisición de habilidades y destrezas.
Al analizar algunos objetos existentes en el mercado colombiano y argentino principalmente,
nos damos cuenta de la falta de complejidad conceptual en la mayoría de estos, donde el planteamiento
de las actividades siguen siendo las mismas desde hace muchos años sin tener en
cuenta el cambio generacional. Los niños actualmente están asociados a muchos estímulos y
pueden realizar muchas tareas en forma simultánea más que secuencial, esto provoca que mantener
su atención sea cada vez más difícil. Por otra parte, encontramos objetos que no cumplen
con los requerimientos básicos de seguridad como por ejemplo el uso de aristas redondeadas.

Si bien este es el panorama casi que general, vale la pena destacar en Argentina el desarrollo de
los productos de Abracadabra 3. Aunque su enfoque está dado principalmente hacía la primera
infancia logran innovar por medio de las formas, sonidos y del uso del color, material y texturas
para el estímulo sensorial y perceptivo.

Otro caso interesante es el de Juguetes Clap 4 que propone a partir de varios objetos el desarrollo
de la creatividad con elementos que pueden ser reconfigurables estableciendo diferentes maneras
de juego y que presentan un desarrollo muy interesante a nivel gráfico, de color y de presentación
de los productos donde el empaque mismo hace parte de los componentes de la actividad.
Figura 4. Productos de la empresa argentina Juguetes Clap.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.juguetesclap.com.ar
Otro ejemplo, es el de Juegos del Caracol 5 que produce rompecabezas, juegos nocturnos que
alumbran en la oscuridad, memo test, cartas, juegos de tableros, dominó, y lotería de letras con
fichas magnéticas o en cartón y con un atractivo empaque: un tubo en lata. Si bien estos dos
últimos ejemplos están mucho más asociados al diseño gráfico, nos muestra la importancia del
rol del diseñador en general en el proceso de configuración de este tipo de productos.
Figura 5. Productos de la empresa argentina Juegos de Caracol.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.juegosdelcaracol.com.ar
Para contribuir de manera efectiva a dicho desarrollo estos objetos deben ser un puntapié para
que los niños se involucren de manera positiva y receptiva. Las memorizaciones forzadas y las
amenazas físicas dejaron de ser métodos educativos viables hace mucho tiempo. Estos objetos
están llamados a facilitar que los niños, dentro de contextos que tengan significado para ellos,
en los que se puedan vivir experiencias entretenidas, desarrollen habilidades que difícilmente se
pueden lograr con otros medios. Por esta razón, la propuesta de esta investigación está dirigida
a considerar el juego como potenciador de los procesos de aprendizaje. Generalmente se hace
referencia a objetos didácticos por una parte y a objetos lúdicos (o juguetes) por otra. Sin embargo,
bajo una visión compleja y teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo
humano, se considera pertinente hacer referencia a los objetos lúdico-didácticos.
Ahora bien, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos, incluyendo una determinada
intencionalidad de aprendizaje, existe de forma manifiesta una concepción acerca
de cómo se producen los procesos de dicho aprendizaje y es por eso, precisamente, que se ven
referidos en este capítulo los presupuestos teóricos sobre los procesos de aprendizaje que fundamentan
el desarrollo del material lúdico-didáctico y que lo condicionan.
2.1. Definición de objeto lúdico-didáctico
Para determinar qué son los objetos lúdico-didácticos, tomaremos en primer lugar las definiciones
existentes del concepto lúdica y del concepto didáctica, para luego construir una definición
propia de objeto lúdico-didáctico.

referencia a objetos didácticos por una parte y a objetos lúdicos (o juguetes) por otra. Sin embargo,
bajo una visión compleja y teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo
humano, se considera pertinente hacer referencia a los objetos lúdico-didácticos.
Ahora bien, cuando nos referimos al diseño de objetos lúdico-didácticos, incluyendo una determinada
intencionalidad de aprendizaje, existe de forma manifiesta una concepción acerca
de cómo se producen los procesos de dicho aprendizaje y es por eso, precisamente, que se ven
referidos en este capítulo los presupuestos teóricos sobre los procesos de aprendizaje que fundamentan
el desarrollo del material lúdico-didáctico y que lo condicionan.
2.1. Definición de objeto lúdico-didáctico
Para determinar qué son los objetos lúdico-didácticos, tomaremos en primer lugar las definiciones
existentes del concepto lúdica y del concepto didáctica, para luego construir una definición
propia de objeto lúdico-didáctico.
Figura 6. Objetos lúdicos y didácticos.
Fuente. Elaboración propia.
Al referirnos al concepto lúdico o lúdica generalmente hacemos referencia al juego. Lúdica viene
del latín ludus: juego, diversión, pasatiempo. Sin embargo“…la lúdica posee una ilimitada
cantidad de formas, medios o satisfactores, de los cuales el juego es tan solo uno de ellos” (Bolívar,
1998). De esta manera “La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de sentir, expresar,
comunicar y producir emociones primarias (reír, gritar, llorar, gozar) emociones orientadas
hacia la entretención, la diversión, el esparcimiento” (Ibíd.).
Ahora bien, respetando lo anterior usaremos el término “lúdico” para hablar del juego como
una forma satisfactoria de la dimensión lúdica. Podemos considerar entonces en este caso algo
lúdico como aquello que proporciona diversión a través del juego. Encontramos entonces objetos
lúdicos, comúnmente denominados juguetes, destinados al entretenimiento, diversión y recreación,
sin un fin de transmisión de saberes específico. Cabe aclarar que aunque el resultado
de usarlos no sea adquirir un saber concreto, permiten el aprendizaje y desarrollo en diversos
aspectos psicomotrices, cognitivos y socioemocionales.

El término “didáctica” viene del griego didastékene que significa didas- enseñar y tékene- arte,
es entonces literalmente el arte de enseñar. Es considerada una disciplina que «estudia e interviene
en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual
del educando» (Mallart, 2000: 420). Bajo este concepto, el objeto didáctico es entonces aquel
objeto usado en el proceso de enseñanza, que facilita la instrucción de un determinado aspecto
o tema, y responde a unos determinados criterios de utilidad.
A partir de estas definiciones se considera entonces la de objeto lúdicodidáctico, en la cual se
incluyen ambos conceptos, por lo cual coexiste la relación lúdico-didáctica y viceversa, puesto
que a través del juego se aprende y se adquieren habilidades de forma dinámica y divertida con
ayuda de diversas situaciones espontáneas que generen satisfacción y motivación. Es importante
considerar un objeto que permita integrar el concepto didáctico, es decir, ser instrumento de
enseñanza, pero que se apoye en el juego o la lúdica para transmitir dichos saberes aprovechando/
capitalizando la naturaleza lúdica del hombre con la convicción de que el juego cargado de
los beneficios mencionados enriquecerá el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Figura 7. Escala de ejemplos entre lo lúdico y lo didáctico.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.bobles.dk ; www.hapetoys.com ; www.markopavlovic.
com/index.php ; www.learningresources.com/home.do y www.educationaltoysplanet.com
Por lo tanto, el objeto lúdico-didáctico es aquel objeto artificial que con su presencia y propuestas
de manipulación, provoca la emergencia, desarrollo y formación de determinadas capacidades,
actitudes y destrezas en los niños y ayuda al desarrollo integral, a través de la actividad
del juego, trascendiendo la mera diversión para incorporarse como importante herramienta
de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos realizar entonces una clasificación de los objetos lúdico-
didácticos en relación con los contenidos de aprendizaje. Por una parte podemos hablar
de aquellos en los que dichos contenidos son evidentes y tienen unos objetivos de aprendizaje
específicos y explícitos, por ejemplo aquellos con los que se aprenden las letras, los números, los
colores, el funcionamiento de un volcán, etc. Por otra parte, aquellos en los que el aprendizaje
está considerado como objetivo a partir de una actividad pero no es evidente. Son ejemplos:
triciclos, bloques para armar, disfraces, entre otros.
Los objetos lúdico-didácticos son elementos que permiten aplicar estrategias destinadas a promover
el desarrollo y aprendizaje en los niños, ofreciendo una gama de posibilidades de interacción,
exploración, creación e integración de las experiencias, enriqueciendo el ambiente educativo, ofreciendo a los niños oportunidades de aprendizaje entretenidas y significativas a través de la
manipulación y experimentación con elementos concretos estimulantes para el desarrollo. Estos
objetos no sólo cumplen funciones relacionadas con los niños, sino que también son un excelente
recurso que permite a otros actores (padres, maestros) participar en el proceso de desarrollo.
Es importante considerar las características, intereses y necesidades de los niños y niñas, así
como también las características de los propios materiales, teniendo presente que ellos aprenden
mejor cuando se involucran en los procesos de manera activa y se les permite utilizar sus
conocimientos previos para, mediante aquellos, generar otros nuevos.
Frente a las necesidades de actualización, reorientación y enriquecimiento de los contextos
actuales, los objetos con que interactúan los niños juegan un rol fundamental para su desarrollo
cognitivo. Entendemos entonces que la intervención del diseño en este tipo de procesos y
proyectos es digna de ser analizada.
2.1.1. Importancia del juego y los objetos lúdico-didácticos en el desarrollo infantil
El juego, como método de aprendizaje, es muy antiguo, ya que incluso en las comunidades primitivas
era utilizado de manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños y jóvenes
que aprendían de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades que se trasmitían
de generación en generación. De esta forma los niños lograban asimilar de una manera
más fácil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana. El juego como fenómeno
humano tan complejo como interesante, tiene una gran importancia debido a que:
A través de él, los niños crecen, estimulan sus sentidos, aprenden como usar sus
músculos, coordinan lo que ven con lo que hacen y ganan dominio sobre sus
cuerpos. Ellos descubren el mundo y a sí mismo, adquieren nuevas destrezas,
se vuelven más competentes en el lenguaje, asumen diferentes roles y, al representar
situaciones de la vida real, se enfrentan a emociones complejas. (Papalia,
et al., 2001: 28).
Es así como se caracteriza y reconoce al juego como un formador tanto para presentes como
para futuras capacidades en el niño, pues es una actividad amena que sirve de medio para desarrollar
capacidades mediante una participación activa y afectiva de los niños, por lo que en este
sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia satisfactoria.
Igualmente, el juego como forma de acción humana posee un gran potencial emotivo y motivacional
que puede ser importante a la hora de potenciar el proceso tanto de desarrollo como
de aprendizaje. Es una actividad que desarrolla integralmente la personalidad del hombre y en
particular su capacidad creadora. En el aspecto pedagógico tiene un marcado carácter didáctico e
incluye en sí mismo elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y valorativos de manera lúdica.
Por consiguiente, a través de este el niño está aprendiendo pero de una forma natural y muy
divertida porque aunque los niños generalmente no juegan para aprender, aprenden jugando.
En general, en el aspecto físico, el juego favorece la coordinación de movimientos y el control
muscular. En relación con las habilidades mentales, el niño pone en práctica su inventiva y su
capacidad para resolver problemas rápidamente.

Ayuda también a desarrollar, mundos imaginarios y se le posibilita la capacidad de diferenciar
entre la realidad y la fantasía. En el aspecto cognitivo, permite ampliarlas habilidades para pensar,
para resolver problemas de forma creativa, resoluciones de orden lógico, la clasificación, la
seriación. En relación con desarrollo social, el juego refleja acciones sociales como contar con
otros, observar, defender el punto de vista y enseñar, acciones que repetirá en la vida comunitaria
adulta. Si por ejemplo el juego es colectivo, el niño aprende que necesita de otros niños
para jugar y aprende a hacerlo. Además como expresión, el juego hace que el niño manifieste
distintos sentimientos.
2.1.2. Tipo de actividades generales que promueven los objetos lúdico-didácticos
Los objetos lúdico-didácticos pueden promover principalmente el desarrollo de tres tipos de
actividades: a. las relacionadas con el movimiento y la provisión de actividad motora, con vista
al desarrollo muscular; b. las de tipo constructivo y creador; c. las de tipo imitativas, dramáticas,
de ficción y fantasía (Bühler, 1934).
De esta manera, podemos organizarlas y clasificarlas a través de lo establecido por el Sistema
ESAR (Garon, et al.: 1996), fruto de una investigación avalada por el Instituto Tecnológico del
Juguete de España.
Las actividades de ejecución son aquellas actividades relacionadas con el área senso-motriz, ampliada
más adelante como dimensión psicomotora. Este tipo de actividades pueden ser ejecutadas
mediante objetos que estimulan el desarrollo de habilidades motrices finas (movimientos
de precisión), gruesas (movimientos globales), y de manipulación.
Figura 8. Objeto para desarrollo de actividades de ejecución.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.challengeandfun.com
Las actividades simbólicas son aquellas actividades que desarrollan la comunicación, la imaginación,
la interacción, la construcción de normas y valores.
Permite que los niños, al representar la vida de los adultos, descubran las relaciones presentes
en la sociedad, la historia, y las emociones propias de su familia y su comunidad. Incluye objetos
que permiten la adopción de roles, invención de historias y representaciones de simulaciones de aspectos de la vida cotidiana. Están directamente relacionadas con la dimensión socioemocional del
desarrollo, relacionada con los aspectos sociales y emocionales del niño.
Figura 9. Objeto para el desarrollo de actividades simbólicas.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.melissaanddoug.com
Las actividades de armar o también denominadas de ensamblaje incluyen las habilidades para la
creatividad, la construcción de conceptos de tamaño, volumen, forma y colores. Estimulan el
descubrimiento de que el todo está compuesto por partes y que las partes a su vez componen
el todo junto también a la noción de seriación y clasificación. Poseen relación con el desarrollo
de la dimensión cognitiva.
Figura 10. Objeto para el desarrollo de actividades de armar.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.fatbraintoys.com
Las actividades de reglas simples y complejas son aquellas actividades que incentivan la interiorización
y el valor de las normas y que proporcionan un espacio rico para el trabajo sobre
valores como la tolerancia, el respeto y las formas alternativas de comunicación e interacción
no violentas. Al igual que las actividades simbólicas están relacionadas con el desarrollo de la
dimensión socioemocional.

2.2. Procesos de desarrollo y aprendizaje en el niño
Aunque el aprendizaje puede ser definido a partir de diferentes teorías de la psicología, la visión
que tomamos en esta investigación es la de la corriente cognitivista, la cual considera el aprendizaje
como un proceso de construcción en el que intervienen las peculiaridades de la estructura
interna de quien aprende pero son condicionadas por el medio, el entorno y la cultura. En
este enfoque, el niño es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada
y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas como por ejemplo
el aprendizaje bajo las inteligencias múltiples.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta
-tanto intelectual como psicomotriz o socioemocional- que se manifiesta cuando el individuo
incorpora nuevos conocimientos a partir del procesamiento de estímulos externos que son los
que proveen la incorporación de habilidades, destrezas y producen cambios provenientes de
nuevas experiencias, produciendo así el aprendizaje.
El niño es un ser que se encuentra en un proceso de construcción y de desarrollo, éste es pues
el proceso que permite que se convierta en un adulto. “El desarrollo es un proceso gradual de
cambios y se da en todos los aspectos: físico, social, emocional e intelectual”. (Faw, 1981: 1).
Para que el niño se desarrolle de manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad
y adquirir contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a partir de las habilidades, los
conocimientos, las actitudes y los hábitos. Es así como lo que ocurre con los niños y niñas en los
primeros años de vida tiene una importancia fundamental tanto para su bienestar inmediato
como para su futuro.
El desarrollo de estos aspectos está influenciado por diferentes aspectos a lo largo del proceso
que abarcan desde la herencia o características con las que el niño nace y han sido transmitidas
genéticamente, la madurez del cuerpo y el cerebro que son procesos de cambios a nivel biológico,
hasta y principalmente las influencias de tipo cultural en las cuales tienen gran preponderancia
el ambiente o contexto que rodea al niño, esto es a partir de relaciones multivariadas,
multisistémicas y dinámicas: su micro, meso, exo y macrosistema. (Bronfenbrenner, 1979).
El microsistema corresponde a “Un patrón de actividades, roles y relaciones corresponde interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características
físicas y materiales particulares” (Bronfenbrenner, 1979: 41).
Por su parte, el mesosistema “Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que
la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, las relaciones entre el hogar, la
escuela y el grupo de pares del barrio)” (Ibíd.: 44).El exosistema “se refiere a uno o más entornos
que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se
producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en
desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno” (Ibíd.: 44), mientras que el
macrosistema “se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor
orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la
cultura en sus totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas
correspondencias” (Ibíd.: 45).

Desde la perspectiva de la proyección de objetos lúdico-didácticos, la importancia de estos
cuatro componentes del ambiente radica en que no puede ser tenido en cuenta solamente
un único entorno inmediato, sino que resulta sustancial comprenderlo desde una posición
sistémica que integre las cuatro dimensiones propuestas. Es posible a la luz de esta propuesta
teórica, elaborar una metodología de análisis para el diseño de objetos lúdico-didácticos en
cuanto puede ser considerado en qué esferas, en cuál de estas instancias, se inscribe el objeto y
qué papel puede cumplir al vincularlas. Cuáles sean los aspectos específicos de cada una puede
habilitar la definición de requerimientos de diseño a tener en cuenta a la hora de proyectar. Por
ejemplo un objeto que estimule la inteligencia intrapersonal -aspecto que será analizado más
adelante- hace parte del microsistema del niño. Asimismo un objeto que se inscriba y permita
establecer relaciones en el hogar y escuela estará relacionado con el mesosistema.
Por otra parte, la exo y el macrosistemas estarán relacionados con aquellas cosas que como
parte de un marco de desarrollo cultural, social e ideológico del niño, deberán ser correctamente
abordados desde el diseño, permitiendo así que los objetos lúdico-didácticos respondan
adecuadamente a las características de determinado grupo social. Vale la pena aclarar que al
referirnos a “los niños”, tenemos en cuenta el hombre como sujeto multidimensional además de
las relaciones sistémicas entre sus dimensiones, es así como dichos factores contextuales mencionados
anteriormente producen variaciones a nivel del desarrollo y por ende el aprendizaje,
entonces por ejemplo, cuando un niño sufre de desnutrición grave y vive bajo condiciones de
pobreza extrema sufre consecuencias nefastas en cuanto a su desarrollo. A esto se suma el hecho
de que además en este tipo de situaciones es habitual que exista también una deficiente estimulación
en otras áreas, producto de la marginalidad cultural, social y económica. De esta manera,
hablar de un niño modélico es inapropiado puesto que las características no son homogéneas
para todos los individuos.
En relación con la multidimensionalidad ya mencionada y dado que somos simultáneamente
seres biológicos, psíquicos, emocionales, intelectuales, sociales, afectivos, racionales, intuitivos,
lúdicos, históricos, económicos, religiosos, es necesario dar cuenta de esta variedad de roles o
espacios de existencia. La rama de la psicología del desarrollo se refiere en términos generales a
tres dimensiones relacionadas entre sí - la psicomotora, la cognitiva y la psico-emocional - que
componen el desarrollo humano (Papalia, et. al., 2001) permiten definir qué aspectos de las
áreas mencionadas habilitan la comprensión de cada objeto lúdico-didáctico en pos de un
análisis específico orientado a plantear los objetivos de diseño de dichos objetos.
La dimensión psicomotora es aquella que incluye todo el desarrollo del esquema corporal integrando
aspectos de movimiento grueso y fino, equilibrio, destrezas y habilidades motoras,
obtenidas a partir de cambios corporales como la estatura, el peso y el desarrollo cerebral.
Incluye también aspectos como la habilidad motriz gruesa que involucra la coordinación ojopie,
el equilibrio y la rapidez , la habilidad manipulativa fina esto es la coordinación ojo-mano
y movimientos de precisión y finalmente la coordinación y orientación , orientación espacial,
orientación temporal, coordinación de movimientos y puntería.
La dimensión cognitiva da cuenta de los cambios en el proceso de pensamiento y las facultades
mentales que afectan el aprendizaje, las habilidades lingüísticas y la memoria. Lo son por
ejemplo la discriminación sensorial (auditiva, gustativa, táctil, visual, de formas y colores y de
dimensiones), el razonamiento lógico, matemático y espacial; el lenguaje verbal y escrito, la
atención, la memoria y por último la imaginación y la creatividad.
La dimensión socioemocional es la que involucra los cambios en los aspectos sociales y emocionales
de la personalidad, la afectividad, confianza, autonomía, identidad, así como también
las modificaciones en de las relaciones con quienes nos rodean también denominada sociabilidad.
Esta dimensión se compone de características como la sociabilidad (actividad individual,
asociativa, competitiva, cooperativa, solidaridad, diversidad, respeto a los demás, respeto al
medio), la afectividad (emociones, sentimientos, autoestima, desinhibición) y la imitación del
entorno social (reproducción de acciones, identificación sexual).
Como mencionábamos anteriormente, las tres dimensiones como parte del sistema de desarrollo
tienen relaciones de interdependencia, entonces la actividad física cumple el papel también
de estimular la conexión entre la mente y el cuerpo.
Los niños aumentan su capacidad de resolver problemas al intentar realizar diversos actos
como, treparse, ponerse debajo de algo o pasar a través de algún objeto. El movimiento también es esencial para ayudar al niño a poner sus ideas en acción y así lograr un objetivo. Por ejemplo,
cuando un niño quiere llegar al punto final de un trepador o pasamanos, debe hacer un plan
para poder realizarlo y luego llevarlo a cabo, cuando lo realiza sabe que su misión fue cumplida.
En este caso, el niño necesitó tomar decisiones, planear y llevar a cabo acciones para así ubicar,
dominar y controlar el ambiente que lo rodea, sustancial para su desarrollo cognitivo.
El pensamiento a través del lenguaje le va a permitir al niño comunicarse por medio de la
conversación, expresar sus ideas y lograr la adquisición adecuada y las destrezas básicas para el
desarrollo el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, es parte crucial en el desarrollo de
la dimensión socioemocional, pues es a través del lenguaje que el niño inicia relaciones personales
con otros niños, pero también con los adultos, es un modo primario de expresión y sociabilización,
una herramienta de conocimiento del mundo en sí misma. En suma, las dificultades
en los procesos cognoscitivos, perceptivos, de lenguaje, memoria y otros, conllevan a problemas
emocionales que repercuten en el proceso de socialización del niño.
El aprendizaje entonces, se entiende como un proceso complejo y continuo de construcción de
significados, que implica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer que es producido
por la inteligencia, en su concepción de múltiples facultades, que son promovidas a través de
la acción de los distintos factores que influyen en el desarrollo humano (micro, meso, exo y
macrosistema). La revisión sobre la concepción de inteligencia como facultades múltiples que
fomentan el aprendizaje es el aporte de la teoría de las .
2.2.1. Inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo cognitivo Howard Gardner (1983) pretende
ir más allá de la visión uniforme y reductiva de la inteligencia, hasta entonces entendida como
una capacidad unitaria, como algo innato, inamovible y cuantificable en la que se consideraba
que se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar esta situación.
De esta manera, y a través de una “visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas
distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales
cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos” (Gardner, 1993: 24). La inteligencia es
definida como “la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de
gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural” (Ibíd.: 25). Al definir la inteligencia
como una capacidad, se convierte entonces en una destreza que se puede desarrollar y
permite problematizar el fenómeno más allá del universo de lo cognitivo, que tal como afirma
esta teoría, es lo validado como inteligencia a partir de pruebas de medición de coeficiente
intelectual enfocadas sólo en el lenguaje y lo lógico-matemático.
Así mismo, este autor considera que, para abarcar adecuadamente el ámbito de la cognición
humana, es necesario incluir un repertorio de aptitudes más universal y amplio, por eso plantea
la existencia de ocho inteligencias. Esta teoría “… se organiza a la luz de los orígenes biológicos…
Aún así, la tendencia biológica tiene que asociarse también al entorno cultural” (Gardner,
1993: 33). Aunque todos nacemos con ciertas potencialidades marcadas por la genética y
la mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias, esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo de nuestro contexto, medio
ambiente, experiencias, educación recibida, etc. Además, las combinamos para funcionar
juntas de manera compleja y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por
ejemplo: un diseñador industrial necesita de una inteligencia espacial bien desarrollada, pero
también de una inteligencia cinético-corporal para desarrollar modelos con sus manos, de la
inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos antes los clientes y tratar con ellos, etc.
Esta teoría muestra la estrecha relación del desarrollo de las inteligencias con los medios que el
ambiente proporciona para su realización, y que se materializan en distintos signos, símbolos
y objetos que las estimulan y propician su desarrollo. Dado que esta visión no se centra en el
individuo pues “…la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos
que la rodean como al cráneo que la contiene” (Ibíd.:13). Esto permite ver las posibilidades que
ofrecen los objetos físicos para la estimulación de las capacidades de conocimiento. Bajo estos
efectos, los objetos lúdico-didácticos pasan a jugar un rol importante, por formar parte de las
experiencias que estimulan el desarrollo de las inteligencias. Al valorarse los objetos lúdicodidácticos
desde un enfoque instrumental, los mismos pueden ejercer una acción estimulatoria
en aquellas particularidades que constituyen el núcleo central de dichas inteligencias. Un repaso
por los tipos de inteligencias permitirá visualizar los ejes posibles desde los que pueda llegar
a proyectarse un objeto lúdico-didáctico.
La inteligencia lingüística está relacionada con la capacidad para usar palabras de manera efectiva,
sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la
sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. La investigación neuronal ha demostrado
que el centro más importante del desarrollo lingüístico se encuentra en el hemisferio izquierdo.
Por ejemplo: los abogados, los oradores, los escritores y los poetas poseen esta inteligencia.
La inteligencia musical se refiere a la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el
timbre o el color tonal de una pieza musical. Es la inteligencia mayormente desarrollada por
cantantes, compositores, músicos, y bailarines. Se sitúa generalmente en el hemisferio derecho.
La capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente es denominada
inteligencia lógico matemática. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia
incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y
la demostración de la hipótesis. La desarrollan por ejemplo los científicos y los matemáticos.
La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial y de ejecutar transformaciones
sobre esas percepciones es catalogada como inteligencia espacial. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre
estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales
o espaciales, está situada en el hemisferio derecho. La poseen los marineros, los pilotos,
los ingenieros, los arquitectos, los diseñadores.
Un actor, un mimo, un atleta, un bailarín, un artesano, un escultor, un mecánico, un cirujano son
ejemplos de la inteligencia cinético-corporal, la cual proporciona la capacidad para usar todo el
cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir
o transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio,
la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto perceptivas,
las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes y se suele situar en el hemisferio izquierdo.
La inteligencia interpersonal apunta a la capacidad de percibir y establecer distinciones en los
estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto
puede incluir la sensibilidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales
y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica. La desarrollan los
vendedores, los profesores, los médicos, los líderes religiosos y políticos.
El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir
de ese conocimiento es denominado como inteligencia intrapersonal. Esta inteligencia incluye
tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de ánimo interiores,
las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina,
la auto comprensión y la autoestima.
La inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del
medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como sub-urbano o rural.
Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. La desarrollan los biólogos, jardineros, botánicos, zoólogos, entomólogos, médicos, etc.
El aprendizaje bajo estas nuevas concepciones sobre la inteligencia, plantea una acción educativa
centrada en quien aprende “Más aún, el progreso en un dominio no depende por completo
de las acciones de un individuo solitario dentro de su mundo. Más bien, se considera que gran
parte de la información acerca del dominio está contenida en la propia cultura, pues esta es
la que define las etapas y fija los límites del logro individual” (Gardner, 1994: 59) y parte del
supuesto de que el proceso no se centra en una inteligencia única sino que emplea y fortalece
todas las inteligencias en forma armónica y sistémica. El sistema educativo ha dado principalmente
prioridad a la inteligencia lingüística y logico matematica, abandonando la constante y
creciente demanda social en el mercad de individuos multifacéticos, que logren enfrentar las
situaciones que demanda nuestra sociedad cada vez mas compleja en la que lo importante no
es el cúmulo de conocimientos que se posee sino el manejo de los mismos como instrumentos
para indagar y actuar sobre la realidad, individuos que sean capaces de poder ejercer diversas
actividades que requieren de otras habilidades y capacidades relegadas como son la inteligencia
cinético-corporal, musical y espacial.

Se ha determinado que aunque las inteligencias pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida,
existen periodos críticos para cada una en los que el desarrollo de la misma se centra más. Esto
constituye un punto de apoyo para determinar el tipo de actividades a desarrollar y el tipo de
inteligencias a las que se debe poner mayor énfasis de acuerdo a la edad contribuyendo al adecuado
desarrollo de estas.
2.2.2. Proceso de aprendizaje, percepción y operaciones de aprendizaje
Podemos distinguir cuatro etapas que constituyen el proceso de aprendizaje (Marquès, 2001):
1. Acceso a la información del entorno físico o de otras personas a partir de los procesos perceptivos.
En este caso la proporcionada por el objeto lúdicodidáctico.
2. El proceso de la información a partir del uso de ciertas operaciones cognitivas como captar,
analizar, elaborar, reestructurar, sintetizar la información, etc.
3. Producto obtenido, el cual puede ser la memorización de algo, una habilidad adquirida (psicomotora,
cognitiva, socioemocional), comprensión de algo.
4. Aplicación de dicho producto bien sea por repetición o transferencia en nuevas situaciones.
La percepción es el primer proceso a través del cual captamos la información del entorno y
formamos una representación de la realidad, por consiguiente es una función básica para el
aprendizaje. “Es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental.
Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado
a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial.
Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.” (Dapelo, 1998: 38). Lo que percibimos
es procesado por los sentidos con lo cual formamos la idea de un objeto.
Las habilidades perceptivas no sólo implican discriminación de los estímulos sensoriales, sino
también la capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo significativo; es decir, la
capacidad de estructurar la información que se recibe a través de las modalidades sensoriales
para llegar a un conocimiento de lo real.
Aunque la influencia de la percepción es evidente, éste es un proceso natural o interno pero está
directamente influenciado por el contexto, reconocimiento que no se hace en la teoría gestáltica
y que lo hace a mayor escala Vygotsky, quien considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo y se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural
de cada individuo donde el contexto ocupa un lugar central y la interacción social se convierte
en el motor del desarrollo.
De esta manera, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacción social. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los
datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y completa a través de sus
recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas.
Ahora bien, para que los procesos de conocimiento y aprendizaje se lleven a cabo se desarrollan
varios tipos de operaciones (Marquès, 2001) que aunque están más relacionadas con el
desarrollo de la dimensión cognitiva, son las que permiten comprender información, retenerla
convertirla en conocimiento y transferirla para aplicarla a otras situaciones. De esta manera
son operaciones que se realizan bajo cualquiera de los tipos de inteligencias y que a su vez permiten
representar y comunicar cada una de ellas. Estas operaciones pueden ser agrupadas en
tres tipos: memorísticas, comprensivas y metacognitivas.

Las operaciones memorísticas y reproductivas son aquellas en las que se adquiere información
y se almacena de memoria sin una significatividad lógica (por ejemplo, memorizar fechas, autores,
definiciones, o cuando se realiza algún movimiento físico de memoria, aplicar procedimientos,
etc.). En determinados casos el memorizar resulta imprescindible, por eso de ninguna
manera se debe minimizar el papel esencial de la memoria, sino, la estrategia didáctica de la
memorización indiscriminada como propuesta metodológica.
Las operaciones comprensivas están asociadas con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1973) que plantea que sólo se construye significados cuando se es capaz de establecer
relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos, cuando relacionamos la
nueva información con los esquemas previos de comprensión de la realidad que se disponen
y se establecen conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes. Las operaciones comprensivas son las que permiten analizar, resolver problemas, argumentar, crear,
expresarse simbólica y prácticamente.
Las operaciones metacognitivas implican el hecho de reflexionar sobre los propios saberes y la
forma en que se producen, además de autoregularlos. Son importantes en cuanto nos permiten
reflexionar sobre nuestros propios procesos de aprendizaje.
Finalmente, todos los factores expuestos anteriormente son complementarios entre sí. En
suma, permiten planificar tanto el tipo de desarrollo que se quiere propiciar, a partir de qué
operaciones de aprendizaje y bajo el uso de qué tipos de inteligencias. Aquí radica su importancia
que constituyen en el desarrollo de esta investigación. Para sintetizar la relación entre dichos
factores construimos el gráfico anteriormente expuesto.

2.3. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos
Al realizar un análisis de los objetos lúdico-didácticos existentes es posible determinar que
existen tres elementos generales observables constitutivos de los mismos y que deben ser conscientemente
tenidos en cuenta por el diseñador a la hora de proyectarlos. Podemos así hablar
de lo que se aprende, quién lo aprende y cómo lo aprende.
2.3.1. Lo que se aprende
Es la determinación de los contenidos y objetivos de aprendizaje y desarrollo que proporciona
el objeto unas veces explícitos y otros implícitos. El uso de un determinado objeto implica una
serie de estrategias de aprendizaje así como también de aplicación, sin embargo lo que sucede
generalmente es que estos objetos son diseñados de manera estricta y cuidadosa desde el punto
de vista didáctico, frecuentemente solo por equipos de docentes, o por el contrario, existen objetos
que cuenta con objetivos y contenidos de aprendizaje triviales y difusos sin una clara intencionalidad
de aprendizaje. Lo anterior conlleva a objetos que han dejado de lado otras variables
que necesariamente deben ser contempladas y ante la falta de consideración de ciertas variables,
redundan en objetos que no potencian de manera propicia y valiosa situaciones de aprendizaje.
2.3.2. Quién lo aprende
Es el criterio en relación con el usuario. En primer lugar es necesario considerar como parte de
los requerimientos la definición de edades a las que va dirigido el objeto y sus características
considerando los intereses, nivel cognitivo, perceptivo, gustos y demás de esa etapa de desarrollo
particular.
En general, la psicología estudia el desarrollo infantil de acuerdo a sucesivas etapas cada una
con características diferentes 6. Existen de acuerdo a la psicología evolutiva clásica las siguientes
fases de desarrollo del hombre: la etapa prenatal, comprendida entre la concepción hasta el
nacimiento, la infancia: desde el nacimiento, los primeros meses hasta los 3 años; la niñez temprana,
entre 3 y 6 años; la niñez intermedia, de los 6 a los 11 años y la adolescencia, desde los
11 hasta cerca de los 20 años. En términos generales –puesto que puede variar para cada año de
edad- entre los 3 y 7 años el interés está centrado en la fantasía, le complace la fantasía, lo absurdo,
las bromas, las sorpresas repentinas y los estímulos sensoriales fuertes; su percepción es
central y esquemática, es impulsivo y desea amor, seguridad y autonomía. De los 8 a 12 años,
sus intereses están basados principalmente en asumir reglas y roles, buscan aceptación, les agradan
las bromas que exijan un nivel mayor de abstracción, su percepción está enfocada en los
detalles. (Acuff, 1997).
Es importante decir que los niños de edad similar presentan un desarrollo análogo, pero existen
grandes diferencias individuales que incurren en su ritmo de desarrollo, por ello, los cambios o
etapas ocurren en una secuencia más o menos fija.
Sin embargo el momento cronológico en que ocurren ciertas modificaciones psicofísicas varía
de un niño a otro. Por otra parte, como mencionamos anteriormente el ambiente y sus cuatro
componentes (micro, meso, exo y macrosistema), determinará, sobre todo en los casos incluidos
en las situaciones complejas (niños con discapacidades, en adopción, con problemas de
aprendizaje, etc.), condiciones particulares que deberán ser abordadas específicamente y en las
que el proyectista deberá hacer uso de su contexto transdisciplinar para poder comprender y
actuar consecuentemente.
2.3.3. Cómo lo aprende
Está referido a los procesos que se dan en los procesos tanto de aprendizaje como de desarrollo.
Estos aspectos ya han sido mencionados anteriormente y corresponden a las operaciones de
aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Tomaremos a los efectos del análisis algunas nociones de la narrativa, específicamente los componentes
estructurales clásicos – introducción, nudo y desenlace- , para ilustrar los tres momentos
en el proceso de uso del objeto lúdicodidáctico.
Figura 16. Elementos generales de los objetos lúdico-didácticos.
Fuente. Elaboración propia.
Para ilustrar la relación entre estos elementos tomamos como caso de análisis el siguiente objeto
ya expuesto anteriormente dentro de la ejemplificación de objetos lúdico-didácticos que
promueven actividades de ejecución.
Figura 17. Objeto para el desarrollo de actividades de ejecución.
Fuente. Elaboración propia. Imagen tomada de: www.challengeandfun.com.
Podemos observar aquí que la introducción como primer paso da la información en relación al
planteamiento propuesto por el objeto así sea de aprendizaje específico o desarrollo en relación
con las actividades que propone, estableciendo objetivos, reglas y metas. Este aspecto está relacionado
entonces con la comprensión de lo que se aprende o se realiza.

En este caso, el objeto permite leer su forma de uso a través una superficie que indica por
medio de su apoyo -sobre una media esfera y no sobre una parte plana- y de movimientos en
todas las direcciones, una acción de consecución de equilibrio que corresponde a una actividad
de ejecución. Los pies dibujados en la superficie son un índice de que allí deben posarse los
mismos. El objeto propone al usuario como meta hacer llegar una esfera a un punto específico
determinado por un bajo relieve -o incluso usar varias esferas al mismo tiempo- a través del
balanceo corporal que permite el movimiento de las mismas por medio de canales que constituyen
un laberinto. La regla implícita que proporciona el objeto es la de mantener el equilibrio
y no caer de la superficie.
En segundo lugar, el nudo lo constituyen los procesos realizados del cómo se aprende o se desarrolla
algún aspecto, en los cuales se lleva a cabo el adelanto del planteamiento de la actividad
y el cumplimiento de metas y objetivos anteriormente establecidos. Estos procesos pueden
ser realizados usando cualquiera de los tipos de inteligencias mencionados anteriormente y a
través de cualquiera de las operaciones de aprendizaje en el caso del enfoque de la investigación
a partir de lo lúdico.
En el objeto analizado, la actividad es de tipo lúdico. En este caso, el usuario realiza tares de
comprensión de resolución de problemas a partir de la experimentación y la planificación para
llegar a dicho objetivo y operaciones del pensamiento creativo puesto que es necesario desarrollar
estrategias y generar movimientos para conseguir el objetivo, esto puede implicar por
ejemplo moverse más de un lado que de otro, levantar un brazo más que otro, etc. El tipo de inteligencia
que está siendo tanto usada como estimulada principalmente es la cinético-corporal,
puesto que como mencionamos anteriormente esta inteligencia incluye habilidades físicas
como la coordinación, el equilibrio y la destreza.
Por último, el desenlace o etapa en la que se han cumplido los objetivos y existe un resultado
producto de las actividades desarrolladas está relacionado con la estimulación que obtiene el
que aprende tanto a nivel psicomotor como cognitivo y sociemocional.
El objeto de equilibrio + laberinto, como actividad de ejecución permite principalmente desarrollar
la dimensión psicomotora en tanto incorpora aspectos de movimiento grueso y equilibrio,
destrezas de coordinación ojo-pie y coordinación de movimientos. En la dimensión cognitiva
estimula el racionamiento espacial ampliando la capacidad para percibir adecuadamente
el espacio y actuar en el, la concentración y la imaginación y creatividad.
Este proceso además de ser constituido por aspectos que tienen estrechas relaciones entre sí,
despliega un comportamiento cíclico, continuo, pues se realiza constantemente con el uso del
objeto permitiendo adquirir cada vez mayores habilidades.
3. Proyección del objeto lúdico-didáctico
Las distintas áreas de las disciplinas del diseño tienen como objetivo primordial
precisamente la resolución de problemas, cuyas respuestas no pueden partir de
recetas o métodos coagulados, no existen ecuaciones ni fórmula, cada problema
requerirá una respuesta particular y específica. Resolver un problema de
diseño significa entonces enfrentar un desafío, donde se debería indagar y tener
en cuenta una compleja red de variables […] (Peñalva, 2002: 17).

El diseño en su proceso proyectual y racional se encarga de organizar y relacionar adecuadamente
diferentes contenidos provenientes de distintos campos de conocimiento en un sistema
denominado objeto. Dichas asociaciones son materializadas a partir de una etapa de proyección.
Cuando diseñamos un objeto lo podemos comprender como un sistema, entendiéndolo
en distintos entornos: ambientales, productivos, comerciales, estructurales, formales, simbólicos,
etc. El objeto es proyectado a su vez para establecer sistemas de objetos o para pertenecer a
otros sistemas.
En el sistema objeto, “las características constitutivas no son explicables a partir de las características
de partes aisladas […] el todo es más que la suma de sus partes” (Bertalanffy, 1968: 55).
Esta visión sistémica nos permite entonces hablar de una síntesis de la forma, donde “la forma
es síntesis y no la suma de sus factores” (Rodríguez, 1989:38), dichos factores se interceptan entre
sí, borrando los estrictos límites entre ellos, haciéndolos complementarios. De esta manera,
la forma como estructura material permite sintetizar una serie de conceptos determinados en
el proyecto y organizarlos para ser comprendidos de forma integrada como un objeto. Dicha
forma esta constituida por:
Un conjunto de elementos organizados y reconocibles que componen una estructura,
floreciendo como orden tridimensional, configuración y representación
de un concepto. Se considera como cuerpo del objeto, lugar, soporte de la significación,
que determina las relaciones hombre-objetocontexto. (Sánchez, 2005: 7).
Sin embargo, bajo una aplicación didáctica, el sistema objeto se puede descomponer en los
diferentes elementos que lo constituyen sin dejar de lado el hecho de que como sistema se
afectan entre sí.
Los elementos o factores del sistema objeto, son aquellos componentes que permiten la proyección
del objeto, haciendo del misma la concreción de una coherencia formal y generando un
producto como parte de un proyecto o proceso de diseño. Hacia la forma mencionada anteriormente
como resultado objetual, confluyen los elementos expresivos (perceptuales y simbólicos);
funcionales (ergonomía, mecanismos); tecnológicos (materiales, procesos, costos) y comerciales
(expectativas del usuario, ventas y distribución). (Rodríguez, 2004), estableciendo de
esta manera relaciones más amplias entre objeto, usuario y contexto.

Sin dejar de lado la relación sistémica entre estas variables y teniendo en cuenta que las variaciones
o consideraciones en uno de los aspectos influye en los demás vamos a tomar un subsistema
de análisis para el caso de esta investigación. Se trabajará con los aspectos expresivos:
estético-formales, perceptuales y de significación; aspectos de la función y aspectos técnicos,
puesto que abordarlos todos supera los límites de este trabajo. Sin embargo, al ser igualmente
importante el factor comercial y productivo merece ser abordado y podrían dar continuidad a
este proceso investigativo.
3.1. El concepto como síntesis de la forma
Como mencionamos anteriormente el diseño a través de la proyectualidad busca ordenar un
conjunto de ideas, conceptos y desentrañarlo en términos formales o matéricos, esto es construir
un enunciado formal, con el fin de configurar un mensaje a partir de diferentes criterios
determinados bajo un problema u oportunidad de acción.
De esta manera, este proceso deberá estar orientado tanto en los procesos como en las decisiones
por un marco rector. Ese marco rector -que en realidad es mucho más flexible en tanto
marco- es el concepto de diseño.
El concepto es análogo al objeto en la medida que es la esencia de una idea
abstracta intangible, y el segundo un ente abstracto tangible; entonces, un objeto
tiene su origen en un concepto; sus empatías abstractas y la necesidad de
“forma” permiten que el objeto sea la representación material de un concepto,
haciendo que este último sea el principio generativo de una morfología. (Sánchez,
2005: 11).
Un concepto como construcción mental predefinida constituye un punto de partida para la
configuración formal y se va estructurando en función de un encargo o la determinación de
una oportunidad de diseño que establece ciertos requerimientos que son expresados de forma
verbal: oral o escrita, los cuales son interpretados por el diseñador teniendo en cuenta el contexto
del objeto con el fin de ser consecuente con el mismo al producir una respuesta formal.
El concepto puede ser expresado a través de:
1. Una representación literal o icónica: consiste en diseñar algo a partir de una puesta en forma
de atributos de algo existente casi de la misma manera en que se presenta o de forma figurativa.
Este tipo de representación es bastante usada en general en los objetos infantiles cuando el objetivo
está orientado a comprender las cosas de una manera más cercana a como son realmente.

En este objeto se realiza una representación literal o icónica de las frutas tomando tanto sus
atributos formales (forma, color, tamaño) y en el sentido funcional permiten ser seccionadas
como lo permitiría una fruta real.
2. Una representación abstraída: el diseñador toma elementos que le son útiles de referentes
del entorno natural –reino animal, reino vegetal, reino mónera y protista-; del entorno artificial
–objetos ya existentes, arquitectura, escultura, hechos técnicos e ingenieriles, hechos
tecnológicos-; o de la cultura ideológica – comportamientos, cultura material- (Sánchez, 2006).
Estos conceptos permiten establecer relaciones a nivel: funcional, sígnico y formal. El diseñador
puede valerse de solo un aspecto o de varios simultáneamente.

Por ejemplo: una representación tomada del entorno natural vegetal, tanto a nivel funcional
como formal se da en el objeto mostrado en la imagen, donde se ha tomado como funcionamiento
la estructura de crecimiento del árbol a partir de ramas que ascienden tanto en un eje
vertical como horizontal, en este caso proporcionando la actividad de lograr un equilibrio a
partir del armado. Existe también una representación formal asociada al mismo: tronco, ramas
principales, ramas secundarias más pequeñas que las principales y terciarias más pequeñas aún,
que siendo organizadas teniendo en cuenta su tamaño en relación con su peso permiten lograr
el objetivo de equilibrio al armarlo.
Otro ejemplo donde el concepto parte del entorno artificial, mas exactamente de un hecho
técnico, es el de los inyectores de plastilina a través de diferentes tipos de troqueles. El concepto
surge de analizar y trasladar el funcionamiento de las máquinas de hacer fideos.

Para la realización de representaciones abstraídas el diseñador puede también apropiar el uso
de algunas figuras retóricas y lingüísticas e interpretándolas para ser empleadas en la conceptualización
del objeto (metonimia, metábasis, metáfora, analogía, etc.).
Este tipo de representaciones lo que permiten es transferir información de un campo de conocimiento
diferente al diseño, dándole herramientas al diseñador para definir formalmente
el objeto.
3. Una representación de acuerdo a la actividad: el concepto surge a partir del análisis de una
actividad y sus praxemas que en palabras de Moles (1983) constituyen los átomos de lo que uno
hace o encadenamiento de actos que constituyen el desarrollo de una actividad o praxis y su
desempeño ideal para producir a partir de esto una respuesta objetual. Por ejemplo al analizar
la actividad de armar o de juntar entre sí varias piezas y realizar el análisis de sus objetivos
para el desarrollo: aprender, entender y organizar las formas espaciales, estimular la observación,
descripción y comparación de elementos para encontrar diferentes aspectos de cada pieza
(color, forma, bordes, cortes, tamaño, etc.) para construir un todo, desarrollar la capacidad de
resolver problemas, ejercitar la memoria visual, elaborar una estrategia de armado, entre otras
podemos establecer diferentes respuestas objetuales (rompecabezas, bloques, planos, etc.),
donde lo ideal sería llegar a resultados diferentes conceptualmente.

3.2. Vector de la expresión
Su objetivo es analizar y ofrecer la solución para las características de la forma
que la hacen aceptable para el usuario. Es decir, es el vector que defina la forma,
por tanto es el que tiene mayor peso en la formulación de la síntesis, pues ordena
y da sentido a los demás vectores. (Rodríguez, 2004: 75).
Podemos hablar de la forma y su percepción a través de las características estético-formales que
presenta el objeto y por otra parte de la forma y su significado.

3.2.1. Aspectos estético-formales y perceptuales
Para abordar estos aspectos podemos hacemos referencia a los componentes de configuración
del objeto, los cuales están en relación con la percepción del mismo, -teniendo en cuenta que
la percepción es una actividad compleja que involucra aspectos fisiológicos, culturales, contextuales,
tecnológicos y hasta ideológicos-.
Un objeto está compuesto por “un sistema de interrelaciones que producen una unidad” (Scott,
1995:32) y como unidad posee una coherencia entre sus partes, además de ser reconocida como
una estructura total. Como lo expresa Bonsiepe:
La coherencia formal se manifiesta como concordancia y compatibilidad entre
varios elementos formales; concordancia y compatibilidad que contribuyen a
hacer, tanto si se trata de un producto como de un sistema de productos, una
unidad. La coherencia formal se funda en el uso de elementos iguales o similares,
geométricamente describibles, tanto en el caso de la coherencia intrafigural
(interna) de un producto, como en la coherencia interfigural (externa) de un
grupo de productos, cada uno de cuyos elementos constituye un sistema. (Bonsiepe,
1978: 160)
Para lograr dicha coherencia tanto entre las partes del objeto (intrafigural) como entre el objeto
y otros objetos (interfigural), podemos hablar en primera instancia de dos aspectos relacionados
con la definición formal: los accidentes y las cualidades. “Todo elemento que dentro de una
forma se perciba o identifique como elemento distinguible es un accidente” (Sánchez, 2005: 39).
Las cualidades“equivalen al grado dialéctico o de coherencia entre los accidentes” (Ibíd.: 40).
Estas pueden ser de mayor o menor grado lo cual produce una armonía formal.

Los accidentes son constituidos inicialmente a partir del desarrollo de transformaciones de tipo
dimensional, sustractivo o aditivo.
Las transformaciones dimensionales (Ching, 1982: 48) son aquellas en las que una forma sufre
modificación de sus dimensiones, sin perder su identidad con la forma inicial. Un cubo por
ejemplo, se transforma en otra forma prismática cualquiera si variamos su altura, anchura o
su longitud.
Las sustractivas como su nombre lo dice, implican una sustracción de una parte del volumen.
Una transformación sustractiva si puede ocasionar la pérdida de identidad de la forma obtenida
con la forma inicial. “Es evidente que un cubo guarda su identidad en cuanto a cubo a
pesar de que se extraiga una porción de su volumen, pero si seguimos el proceso pasará a ser un
poliedro, forma aproximada a la esfera”. (Ching, 1982: 48).
La transformación de una forma puede también llevarse a cabo por medio de la adición de
elementos a su volumen inicial. (Ching, 1982: 48). También en este caso se puede mantener o
no la identidad con la forma original.
Esta es una forma sencilla que presenta cinco accidentes o sustracciones de un volumen general,
que permiten definir su forma. En este caso los accidentes están constituidos para expresar una
forma, pero pueden ser constituidos también para expresar y permitir una función, por ejemplo
una manija en un objeto adquiere un significado funcional de sujetar.
La manera en la que están organizados los accidentes permite definir la cualidad. Entonces por
ejemplo en el siguiente caso se muestra en primer lugar una composición de accidentes con
menor grado de cualidad y seguida una composición con un mayor grado de cualidad.

De esta manera, la complejidad del lenguaje objetual, permite definir la coherencia, sentido y
orden sígnicos y simbólicos de los elementos componentes dentro y fuera del objeto en relación
con el usuario y el contexto para ser correctamente interpretado.
Para dar lugar a estos accidentes y su cualidad hacemos uso de los principios, características y
operaciones de la forma: sus propiedades visuales, transformaciones y características de orden
entre otras.
3.2.1.1 Propiedades de la forma
En términos generales de la forma, el volumen puede ser orgánico o geométrico. Las formas orgánicas
son aquellas que están compuestas por superficies sinuosas adaptadas de la naturaleza al
mundo artificial y las geométricas que son las creadas por el hombre a partir de la geometría. Bidimensionales: circulo, triángulo, cuadrado, etc. y tridimensionales: cubo, esfera, pirámide, etc.
A partir de estas se pueden crear composiciones mixtas que contengan los dos tipos de formas.
Figura 25. Tipos volumétricos de la forma.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.fatbraintoys.com; www.activepeople.com y www.
urbanbaby.com.au
Dentro de las propiedades visuales que puede tener un objeto encontramos el tamaño, el color
y la textura.
El tamaño sólo puede ser establecido por comparación. “Las dimensiones verdaderas
de la forma son la longitud, la anchura y la profundidad; mientras
estas dimensiones definen las proporciones de una forma, su escala está determinada
por su tamaño en relación con el de otras formas del mismo contexto.”
(Ching, 1982: 34).
Podemos hablar entonces de las clases volumétricas de los objetos (Moles, 1975: 31).
Determinamos como tales: los objetos que contienen y los contenidos. Los que contienen son
aquellos que permiten que el niño ingrese o penetre en ellos y aquellos que se encuentran a la
misma escala del niño. Los contenidos son aquellos con escalas proporcionales a las manos y
también aquellos miniobjetos que se sostienen con los dedos.

El color, además de ser seleccionado en relación con el concepto de diseño, presenta dos tipos
de aspectos, unos denotativos y otros connotativos. Denotativos comprendidos como el efecto
inmediato que una expresión (un signo) desprende de un mensaje en el receptor y denotativos
todo aquello que puede pasar por la mente de un individuo para atribuir un significado a un
signo (dentro de una determinada cultura). (Eco, 1989).
Los aspectos denotativos están relacionados con las funciones indicativas del objeto, las cuales
“pueden generar un significado previsto mediante el uso de unas leyes de la forma, que existen
independientemente de unos significados específicos” (Burdeck, 1994:215-216) y que contribuyen
a aclarar y visualizar las funciones comunicativas del objeto.
Entonces el color ayuda en la lectura del objeto en cuanto puede indicar a través de ciertas leyes
perceptivas determinadas por la Teoría de la Gestalt, por ejemplo la jerarquización (jerarquías
de ordenamiento de los elementos) variando tonos e intensidad de color o contraste de formas
a través del contraste mismo de colores se puede hacer que un elemento cobre un valor diferente
al modificar los puntos de referencia. De esta manera:
Podemos decir que el color es dinámico e influye directamente en la percepción
de las formas coloreadas, ordenando, jerarquizando, resaltando u ocultando diferencias
o similitudes, compensando pesos, neutralizando matices. Esto habla
de la propiedad estructurante del color, proponiendo un orden de lectura, un
recorrido visual, haciendo a la dinámica de la composición. (Pescio, 2000: 10).
Dentro de las cualidades del color que pueden ser aplicadas al objeto y basándonos en la conceptualización
del color de Scott (1995), tenemos las siguientes:
El valor que es el nombre que damos a la claridad y oscuridad de los tonos. Este grado de luminosidad
determina si un color es claro u oscuro, es decir que el valor tonal, tiene que ver con la
brillantez propia del color. El blanco tiene el mayor valor y el negro el menor por lo tanto, el valor
de un color se puede modificar sumándole blanco o negro. Un rojo, por ejemplo, mezclado
con blanco, da como resultado un rojo más claro, es decir, de un valor más alto. El color además
influye en el reconocimiento del área. En general, se percibe el valor más alto (es decir más
luminoso) de mayor área, mientras que el valor más bajo (más oscuro) aparece más pequeño.
El tinte o tono es lo que nos permite diferenciar un color de otro, es lo que da identidad al color,
tinte rojo, tinte verde, tinte azul, etc. Cuando hablamos de color azul, en realidad estamos
definiendo sólo una de sus cualidades: el tinte. El tinte o tono se mantiene en un color cuando
éste deriva hacia otro.
La saturación medida en porcentajes, es el grado de pureza o brillantez que posee un color
cuando carece de blanco o de negro. Cuando un color se mezcla con otros colores, blanco,
negro o gris, pierde pureza y se dice que está “desaturado”.
Otro de los aspectos importantes es la temperatura del color que es la que divide a los colores en
cálidos y fríos; los cálidos son aquellos que tienen las máximas longitudes de onda: rojo, naranja,
amarillo; por lo tanto los fríos corresponden al sector del espectro de menores longitudes
de onda. Los colores cálidos parecen acercarnos y se ven más pesados y densos, mientras que
los fríos nos mantienen a distancia, dan sensación de lejanía, de profundidad y de liviandad. Al
combinar ambos, se produce un efecto de contraste, que es un fenómeno con el que se pueden
diferenciar áreas a partir de los colores. Otros tipos de contraste además del contraste por temperatura
son los que se dan por luminosidad, valor, saturación, o estableciendo relaciones entre
los mismos bajo la organización y distancias en el circulo cromático.
De otro lado, el color presenta aspectos connotativos relacionados con lo que significa en un
contexto o cultura determinada. Para referenciarlos hacemos uso del estudio realizado por la
diseñadora María Claudia Cortés 7 donde por ejemplo el rojo puede representar alerta, circulación,
peligro, caliente. Es activo, dinámico, atractivo y dominante. O el azul, puede representar
limpieza, frialdad, frescura. Es lógico, estable.
La textura está relacionada con las propiedades externas del objeto y “Es la característica superficial
de una forma” (Ching, 1982: 34), es decir no sólo la apariencia externa de la estructura
de los materiales, sino también el tratamiento que puede darse a una superficie a través de los
materiales o acabados. Esta puede ser perceptible tanto visual como táctilmente e incluso en
relación con la selección del material puede ser muy apropiada para generar sensaciones táctiles
especiales en los niños. Si bien, el uso de texturas especialmente se relaciona con la etapa
de los 0 a 3 años, que es la de conocimiento del mundo a partir de las sensaciones y en la que el
desarrollo de los sentidos es muy importante, es menester que para el desarrollo de este tipo de
productos pueda ser contemplado en todas las edades.

Ahora bien, para hablar de una composición o conjunto de partes armonioso y coherente es
necesario recurrir a una organización, esta puede ser proporcionada a través de la relación
de dichas partes y accidentes por medio de unas características o principios de orden. Estos
criterios además de sus funciones compositivas en relación a un orden, permiten afianzar las
funciones indicativas y comunicativas del objeto.
Uno de los principios que permiten organizar es el uso de un eje o “recta definida por dos
puntos en el espacio en torno a la cual cabe disponer formas y espacios” (Ching, 1982: 321) el
eje permite establecer la disposición de los elementos bien sea en sentido vertical u horizontal.
Esta disposición puede ser a partir de simetría o “distribución equilibrada de formas y espacios
equivalentes en lados opuestos de una recta o plano de separación, o respecto de un eje
o centro” (Ibíd.) o incluso de asimetría es decir diferencia entre un lado y otro del eje, lo cual
al producir desequilibrio puede generar percepciones de movimiento y dinamismo. Otro de
los principios para la disposición de elementos, es el de pauta, que puede ser una “línea, plano
o volumen que por su continuidad y regularidad, sirve para reunir, acumular y organizar un
modelo de formas y espacios” (Ibíd.). La pauta nos ayuda a determinar zonas de importancia
en el objeto, en relación con el concepto de jerarquía.
El criterio de jerarquía es la “relevancia o significación de una forma o un espacio en virtud de
su dimensión, forma o situación relativa a otras formas y espacios de la organización.” (Ibíd.).
La jerarquía está asociada además con las funciones indicativas del objeto -e incluso de orden
simbólico- de las que hablamos anteriormente. Este criterio es muy importante en el diseño de
los objetos lúdicodidácticos puesto que a partir de contrastes de color, tamaños o diferencias
formales podemos establecer, diferenciar y comunicar zonas importantes. De esta manera, este
criterio puede reforzar la comunicación de partes o piezas de un objeto que lo necesiten en
función del uso del mismo.
El ritmo, es aquel criterio que “se caracteriza por la repetición o alternancia modulada de elementos
o motivos formales que tengan una configuración idéntica o diversa” (Ibíd.). El ritmo
puede mantenerse aún cuando se realizan variaciones en dicha forma de tamaño, intervalos de
separación entre la misma e incluso posición con respecto a un plano. Este criterio responde
más a características de orden y generación de interés formal o puede estar asociado al uso de
texturas que como vimos pueden tener características funcionales de adherencia o simplemente
visuales en relación una configuración formal atractiva.
Cuando el ritmo es dado de forma idéntica y constituye un volumen completo, podemos hablar
de la modularidad o concepto de módulo, que es una forma repetida con variaciones o sin ellas
(de figura, tamaño, color, textura), para producir una forma mayor. (Wong, 1998). Por ejemplo
estos objetos están compuestos por un módulo al que se le ha variado el color en el primer caso
y el tamaño y color en el segundo.

Otro criterio de orden es el de la proporción, el cual se “refiere a la justa y armoniosa relación
de una parte con las otras o con el todo. Esta relación puede ser no sólo de magnitud, sino de
cantidad o también de grado” (Ching, 1982: 278). La proporción lo que permite es crear orden
en la construcción o composición del objeto, además de ser una guía útil en el desarrollo de la
configuración y puede ser obtenida de varias formas, entre ellas: razones numéricas simples,
series de sumas, razones geométricas, simetría dinámica, rectángulo de sección de oro y rectángulo
de raíz de cinco, entre otras 8.
3.2.2. Aspectos de la significación
El objeto es entendido como un medio de comunicación, y parte de un sistema de signos, capaz
de portar y transmitir mensajes y de afectar y transformar el entorno social y sistema cultural que
pone de manifiesto. La intervención de la cultura material en el aula es fundamental debido a que
los objetos funcionan no solo como portadores de saberes sino también de códigos culturales.
Estos aspectos pueden ser comprendidos a partir de la semiótica que es la “ciencia que estudia
todos los fenómenos culturales como si fueran sistemas de signos -partiendo de la hipótesis de
que en realidad todos los fenómenos culturales son sistemas de signos, o sea, que la cultura
esencialmente es comunicación”. (Eco, 1988: 252). El centro de análisis propio de la semiótica es
la descripción de las condiciones de producción del sentido; dentro de esta perspectiva pueden
ser analizados los objetos. De esta manera, la semiótica es la encargada de estudiar al signo
de manera integral incluyendo sus condiciones sistémicas con otros signos, en donde signo,
siguiendo a Eco y su enfoque peirciano, es cualquier cosa que evoca o representa algo. Bajo este
enfoque de la semiótica interpretativa 9 se pretende resaltar la importancia de la semiótica en el
objeto desde un punto de vista comunicacional que es el lugar donde consideramos puede ser
aplicada en el diseño.
Teniendo en cuenta lo anterior y para ofrecer una aproximación hacia el objeto podemos pensar
que un signo es el resultado del proceso mediante el cual un concepto es representado en
un elemento u objeto, donde el concepto se hace un mensaje y el objeto es una estructura o elemento
formal y significativo que lo manifiesta. Bajo esta misma formulación, una perspectiva
semiótica del objeto nos permite a su vez considerar que éste es un conjunto de signos ajustados
morfológicamente y relacionados estructuralmente para constituir un mensaje, transmitir
una información y para expresar e interpretar una realidad.
Sin embargo, la configuración de la forma como representación de un mensaje (vector expresivo:
significación), es un proceso que demanda conciencia en el diseño.
El diseñador cuando esta formalizando una conceptualización, debe codificarla haciéndola comunicable;
la morfología debe ser una estructura capaz de explicar o transmitir al lector o usuario
la información que ha configurado otorgándole al objeto un status de objeto-comunicación. Por
una parte, la comunicación de los objetos a partir de su función: que es (mensaje), para que sirve
(prestación, valor de uso) y como se usa (actos de uso) y, por otra la eficacia comunicativa de
valores sociales y culturales de los que todo objeto es portador y a los cuales da sentido el hombre.
Al estar dicha comunicación relacionada con la función, podemos remitirnos a Eco a través del
concepto de denotación. Eco entiende por denotación el efecto inmediato que una expresión
(un signo) desprende de un mensaje en el receptor (dentro de una determinada cultura). En
este sentido, podemos hacer alusión a las funciones indicativas del objeto (Burdeck, 1994:215)
que como mencionamos anteriormente, ayudan a expresar las funciones de uso del objeto.
Cuando hablamos de la comunicación de valores sociales y culturales, podemos hablar de la
connotación, la cual entiende Eco como todo aquello que puede pasar por la mente de un
individuo para atribuir un significado a un signo (dentro de una determinada cultura). La
connotación se puede entender como la suma de las asociaciones que pueden aparecer en una
sociedad especifica en base a unos signos. Si esto se traslada al objeto, quiere decir que las connotaciones
constituyen el posible repertorio de significados para entender un producto. En este
aspecto podemos hablar entonces de las funciones simbólicas del objeto (Burdeck, 1994:223), las
cuales son extraídas del contexto sociocultural y “remiten a diversos contextos en los que percibimos
un producto. Los productos se convierten mediante asociaciones mentales en símbolo
de sus contexto de uso o bien de situaciones históricas y culturales, en un signo de una parte de
la historia vital”. (Burdeck, 1994: 224).
3.2.2.1 Icono, índice y símbolo
Por otra parte, en el proceso de diseño de objetos lúdico-didácticos se hace uso de un repertorio
de signos y señales que tienen implícitas reglas para construir, estructurar y descifrar mensajes.
Por ejemplo los tres tipos de signos propuestos dentro de la segunda tricotomía peirciana: los
íconos, los índices y los símbolos, hacen parte de ese repertorio.
El ícono “es un signo que entabla la relación de semejanza, de analogía con su objeto” (Vitale,
2002: 33). Se trata pues de “un signo puramente por similitud con cualquier cosa a la cual sea
parecido” (Peirce, 1986:34), es decir, entabla una relación a causa de una apariencia similar
con el objeto que está siendo denotado. Así, la forma percibida del signo icónico, se parece al
objeto de referencia. En un proceso comunicativo es realmente importante, pues permite “la
simplificación y la rapidez en la interpretación de los mensajes” (Vitale, 2002: 35), esta es la
importancia del ícono en las funciones indicativas del objeto lúdico-didáctico.
Dentro de los diferentes tipos de íconos encontramos a las metáforas. “Peirce sostiene que se
trata de iconos que guardan un paralelismo con su objeto” (2002, Vitale, p. 35), toma un signo
prestando de otro campo distinto de el del objeto de referencia.
Por ejemplo, en este objeto, los íconos corresponden a los dibujos de los animales patos, perro,
gato, gallina, vaca, caballo y oso, en cuanto representan por similitud el animal real y le permiten
al niño entender que al presionar la cara o la tecla correspondiente a un animal escuchará
el sonido que éste produce. Por otra parte, representan también metáforas pues se les ha dado
características humanas a los animales como la sonrisa.

El índice definido por Peirce, “es un signo que se refiere al objeto que denota en virtud de ser realmente
afectado por aquel objeto” (1986, Peirce, p.30), a causa de una conexión física con este. En este
tipo de signos no hay necesidad de similaridad con el objeto, como sería el caso de los signos icónicos.
En este caso nuevamente como ejemplo tenemos como índices la forma y textura del agarre que indica
sujeción, la forma en bajo relieve de las teclas que indican el hecho de presionar con los dedos y la
luz que al estar encendida indica que el objeto está en funcionamiento. Por otra parte los colores son
índices en cuanto indican y delimitan por contraste las diferentes zonas del objeto: el azul el agarre
y la zona de las caras de los animales, el rojo la estructura del objeto, el blanco la zona de teclas cada
una en un color para diferenciar cada animal.

El símbolo “es un signo que se refiere al objeto que denota en virtud de una ley, usualmente
una asociación de ideas generales que operan de modo tal que son la causa de que el símbolo se
interpreta como referido a dicho objeto” (1986, Peirce, p.30), podemos hablar entonces de una
convención social que se ha desarrollado durante varias generaciones de personas y que ahora
se aprende en sociedad.
Por ejemplo, el Rasti fabricado en Argentina entre los años 60 y los 70, representa hoy en día la
mirada del recuerdo y del pasado. Es un símbolo del objeto lúdico-didáctico argentino sobre
todo en quienes hoy superan las cuatro décadas, puesto que fue un clásico entre los objetos de
ingenio durante su infancia. Incluso su popularidad fue tan grande, que el término “Rasti” se
hizo de uso común y se utiliza hoy en día como sustantivo genérico para describir a los objetos
que se arman o desarman en piezas.

3.2.2.2 El niño como lector modelo del objeto
En el aparte del Lector Modelo de Lector in fábula, Eco aborda la problemática de la semiótica
desde el punto de vista del lector, del receptor. Bajo la premisa del texto-lector y del lector
modelo expresa que el texto “representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario
debe actualizar” (Eco, 1981:73), por esta razón “en la medida en que debe ser actualizado, un
texto está incompleto” (Ibíd.:73), esto en relación con un determinado código y su contenido
establecido por convención. Por consiguiente, aborda los conceptos de competencia y cooperación
en la actualización del texto incompleto, el lector debe participar en la actualización del
texto en una cooperación textual-interpretativa prevista por el autor. Eco propone que en el
proceso el texto posee estructuras discursivas y narrativas que serán identificadas por el lector
del texto de acuerdo con los niveles de competencia y cooperación.
Este autor nos hace pensar en una posible apropiación de las características del texto por parte
del objeto lúdico-didáctico, el cual si bien tiene una configuración en cuanto a signos asignados
por el diseñador, adquiere su valor al postular a “su destinatario como condición indispensable
no solo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la propia potencialidad
significativa” (Ibíd.:77). El usuario como lector del objeto lo actualiza en relación con sus competencias.
De esta manera, al hablar del objeto lúdico-didáctico, nos referimos al niño como
el lector modelo de lo que éste comunica (abordado anteriormente como quién lo aprende,
apartado No. 2.3.2), para esto y como propone Eco se requiere del lector un trabajo de inferencia,
para Peirce, todo conocimiento surge de un proceso de inferencia bien sea por abducción,
inducción o deducción 10.
Ahora bien, al hablar del niño como lector modelo, el diseñador debe pensar en términos de la
competencias que presenta el mismo, es decir de las características con que cuenta este lector
que le permiten entender y dar significado a lo que se comunica en el objeto, es decir en palabras
de Eco “aplicar una estrategia que incluya las previsiones de los movimientos del otro”
(Ibíd.: 79). Esto contempla aspectos mencionados en el capítulo anterior como son: aspectos
del desarrollo, operaciones de aprendizaje e inteligencias múltiples. Estos aspectos deben tenerse
en cuenta de acuerdo al estado de desarrollo para el que se proyecte el objeto, pues varían de
acuerdo a la edad, al influir factores como la maduración, la experiencia física y la interacción
social o contexto (abordado también en el capítulo 2) en el proceso de de desarrollo.
Estas competencias son realmente importantes como consideración para el diseñador, en cuanto
asuma su responsabilidad como comunicador en el objeto puesto que actúan como un filtro
que limita y condiciona un proceso de comunicación. Puesto que el “uso del objeto se ve posibilitado,
en primera instancia, por la capacidad del usuario para decodificar la forma del objeto,
por lo tanto la ergonomía, el correcto uso de los materiales y demás factores de la configuración
formal, solo serán adecuados en tanto se observen ciertos principios –códigos- con respecto al
modo de uso” (Rodríguez, 1989: 96). De esta manera en palabras de Eco “un texto no sólo se
apoya sobre una competencia: también contribuye a producirla” (Ibíd.:81).
Es así como el diseñador debe “pues proyectar un juego o un juguete que comunique al niño, al
hombre en formación, el máximo de informaciones compatible y, al mismo tiempo, un instrumento
para la formación de una mente flexible y dinámica, no estática, repetitiva, fosilizada”
(Munari, 1990:42).
Bajo planteamientos de Eco, para organizar una estrategia textual, un autor debe referirse a
una serie de competencias que dan contenido a las expresiones que éste usa en relación con el
conjunto de competencias que posee el lector. Podemos pensarlo como dijimos anteriormente,
en relación al diseñador como autor que se vale de un orden reconocible o código, donde los
códigos son “reglas de transformación con las cuales se descifran ciertos signos, o sea, se puede
llegar a conocer su significado tan pronto se decodifican”. (Burdeck, 1994:140), a través de expresiones
morfológicas, indicativas y simbólicas para comunicar a través del objeto y del niño
como lector que posee unas competencias especificas.
3.3. Vector de la función
“Su objetivo es analizar aquellos aspectos relativos al uso del objeto, procurando obtener los
requerimientos que definen los rangos aceptables en términos de la relación del ser humano
con el objeto y del objeto con respecto a sus partes.” (Rodríguez, 2004: 74).
Al referirnos al vector de la función hacemos referencia a la actividad o conjunto de actividades
que permite desarrollar el objeto para logar un objetivo, es decir as su función de uso.
En relación con el aspecto expresivo y las funciones indicativas del objeto los accidentes y las
cualidades permiten indicar la función primaria del objeto.

Tomando uno de los ejemplos citados anteriormente, podemos decir que es una forma que
está inscrita en un cubo pero que como accidentes se le han proporcionado la extracción de las
tapas superior e inferior obteniendo un prisma 11 hueco, lo cual indica de alguna manera contenencia,
la consideración de modularidad de acuerdo al tamaño también indica esta relación
definiendo que módulo va dentro de que módulo.
Figura 33. Objeto modular.
Fuente. Elaboración propia. Imágenes tomadas de: www.fatbraintoys.com
Por otra parte, las ranuras en las caras indican que introduciendo un positivo en dicho negativo
se puede armar una estructura y al presentarse dicha ranura en todas las caras indica que puede
realizar en ejes vertical, horizontal y diagonal.
Estos aspectos tienen entonces relación directa con los objetivos de aprendizaje y desarrollo que
se quieran proporcionar. De esta manera, podemos considerar entonces que una complejidad
funcional (Moles, 1975) la constituyen el conjunto de criterios intra e interobjetuales establecidos
por el diseñador que definen el principio de la existencia del producto para satisfacer necesidades
del usuario y del funcionamiento sistémico intraobjetual (dentro del objeto) y la interrelación
sujetoobjeto, creado por el diseñador para acceder y aprovechar eficientemente las
funciones del objeto.
Es importante considerar además que un objeto no siempre cumple una función única, sino
que puede cumplir varias si así se proyecta.
Tomamos aspectos de los textos para describir el objeto como un texto abierto o un texto cerrado
en relación a su función: un objeto como texto abierto es aquel que permite desarrollar
tanto múltiples actividades como múltiples interpretaciones del mismo. Por el contrario un
texto cerrado es aquel que está definido de tal forma que puede ser usado e interpretado de
una sola manera.
Dentro de este vector es necesario también considerar aspectos en relación con la ergonomía
12 y antropometría 13. Diseñar el objeto de tal manera que su uso no genere daños físicos en
el niño, además de tener en cuenta las dimensiones necesarias para el mismo. Generalmente
estas dimensiones están relacionadas con la edad 14 y cuando el objeto está pensado para ser
usado por edades de rangos amplios se debe contemplar esto, seleccionando dimensiones que
abarquen a todos los usuarios a los que va dirigido el objeto.

3.3.1. Complejidad funcional y relación con las operaciones cognitivas
Como definimos anteriormente, la complejidad funcional la constituyen el conjunto de criterios
intra e interobjetuales establecidos por el diseñador que definen el principio de la existencia del
producto para satisfacer necesidades del usuario y del funcionamiento sistémico intraobjetual y
la interrelación sujeto-objeto, creado por el diseñador para acceder y aprovechar eficientemente
las funciones del objeto. En relación a esto podemos determinar un sistema de interrelación entre
la función primaria del objeto y su relación con las operaciones cognitivas que exige el objeto.
De acuerdo con el tipo de operaciones realizadas cognitivamente puede establecerse si son de
nivel de exigencia cognitivo máximo o mínimo (Alonso, 2000).
Las operaciones cognitivas de tipo repetitivo presentan un nivel mínimo puesto que implica
operaciones más simples. Por el contrario las operaciones comprensivas exigen la realización
de operaciones más complejas, de orden superior, además de que requieren las operaciones
cognitivas de orden inferior, pero no al revés. Por ejemplo, recordar una obra de teatro exige
básicamente la operación de acceder a la memoria a largo plazo; mientras que criticarla implica
las operaciones de recordar, resumir, comparar, etcétera.
Establecemos entonces, de acuerdo al número de tareas de cada tipo, una valoración en cuanto
a la complejidad funcional del objeto lúdico-didáctico.
Figura 34. Complejidad funcional y operaciones cognitivas.
Fuente. Elaboración propia.
3.4. Vector técnico
“Su objetivo principal es el de dar las especificaciones que permiten la producción de un proyecto,
por lo tanto se encarga de establecer límites físicos y de definir factibilidades productivas”
(Rodríguez, 2004: 74).
En este vector se definen entonces los aspectos materiales del objeto. Las características del
material de acuerdo a su comportamiento físico-mecánico por una parte y a lo que connota
por otra; los requerimientos técnicos relacionados con normativas para el desarrollo de objetos
para niños y los procesos productivos implicados en la materialización de dicho objeto.

En primer lugar, el material debe responder a ciertas características de acuerdo con el tipo de
actividad que se realiza con el objeto. Si la actividad es, por ejemplo, de ejercicio, el material
debe resistir golpes, peso, etc. Si por ejemplo es la de armar puede ser que el tipo de uniones que
presente exija flexibilidad del material o no. El material permite además definir tipos de superficies
y texturas que pueden estar determinados por los objetivos mismos de estimulación bien
sea táctil o visual. Las texturas, como ya lo hemos mencionado cumplen funciones indicativas
pero también de uso al proporcionar por ejemplo seguridad en el agarre (antideslizamiento).
Por otra parte, del aspecto significativo del material en relación con consideraciones de valor
que se les ha atribuido a los mismos, por ejemplo, la madera como material cálido y orgánico
(por eso su preferencia en los objetos infantiles), los metales como material frío, los plásticos
asociados a la producción en masa, etc.
Frente a lo relacionado con los procesos productivos nuestra reflexión está orientada a que la
industria del objeto lúdico-didáctico ve en la producción una gran limitación para el desarrollo
de los mismos. Si bien es cierto que, los factores productivos generan requerimientos
específicos con relación a la tecnología existente en el contexto, esto no es limitante para un
desarrollo conceptual complejo. Un desarrollo conceptual complejo no necesariamente debe
ir de la mano de un desarrollo productivo complicado. Si el desarrollo de este tipo de objetos
es desarrollado bajo una perspectiva compleja y transdiciplinar como lo propone este trabajo,
el rol del diseñador como está asociado precisamente a diseñar teniendo en cuenta además de
todos los factores mencionados anteriormente (expresivo, funcional y comercial), la tecnología
productiva con que se cuenta, pero también a proponer procesos alternativos que estén a la
mano y a plantear como puede ser producido ese objeto, por eso es necesario que sea valorada
la intervención del diseñador en este tipo de desarrollos.
3.4.1. Requerimientos básicos de seguridad para el desarrollo de objetos lúdico-didácticos
Es importante mencionar que los objetos lúdico-didácticos deben ser diseñados teniendo en
cuenta características esenciales en cuanto a seguridad, pues el contacto con el niño debe ser proporcionado
de manera saludable y segura. Se deben tener precauciones de tipo físico, mecánico,
de inflamabilidad, químico, eléctrico y de higiene, para no poner en riesgo la integridad del niño,
evitando así lesiones o heridas, asfixia, intoxicaciones, infecciones y accidentes en general. 15
3.4.1.1 Seguridad mecánica y física
El objeto y su material de fabricación deben evitar que su rotura o deformación, o la de alguna
de sus partes, puedan causar heridas. Por otra parte, no debe tener puntas peligrosas o bordes
cortantes (aristas redondeadas) y en caso de tener piezas con movimiento, tanto el mismo
como sus aristas, salientes y fijaciones deben estar diseñados de tal manera que eviten los riesgos
de lesión por contacto con estos. Los componentes y las partes que puedan separarse, deben
tener las dimensiones suficientes para evitar que sean ingeridos y/o inhalados, esto en relación
con la edad a la que va dirigido el objeto.

3.4.1.2 Inflamabilidad
Los objetos deben estar fabricados con materiales que no se quemen al quedar expuestos accidentalmente
a una llama o chispa y en caso en que llegase a arder debe hacerlo lentamente y con
poca velocidad de propagación de la llama. En caso de que los elementos produzcan calor en su
funcionamiento, este no debe elevarse hasta el grado de causar quemaduras.
3.4.1.3 Seguridad eléctrica
Si necesita tensión eléctrica para su funcionamiento, esta no debe ser mayor a 24 voltios. Las
partes que puedan entrar en contacto con una fuente de electricidad capaz de provocar una
descarga eléctrica, así como los cables u otros conductores por los que se lleve la electricidad a
tales partes, deben estar suficientemente aislados y protegidos.
3.4.1.4 Seguridad a nivel químico
Estos objetos no deben contener sustancia toxicas en barnices, lacas, pinturas ni en ninguna
otra sustancia de recubrimiento, así como su material tampoco debe ser toxico al contacto ya
sea por ingestión, inhalación, contacto con la piel, las mucosas o los ojos. Si llegasen a contener
líquidos, vapores o gases no deben representar peligro, por lo cual no deben alcanzar ni temperaturas
ni presiones cuyo escape ponga en peligro la integridad del niño o de otras personas.
No deben ser explosivos o contener elementos o sustancias que puedan explotar por reacción
química o calentamiento.
3.4.1.5 Higiene
Todos los objetos deben permitir una fácil limpieza para evitar la acumulación de elementos
patógenos, por lo tanto no deben tener piezas o forma de elementos que permitan la acumulación
de partículas y mugre.
Todos los aspectos que hemos analizado anteriormente nos proporcionan criterios de diseño
transdiciplinarios para el diseño del objeto lúdico didáctico los cuales serán concentrados en
una herramienta tanto de análisis como guía proyectual y bajo los cuales analizaremos en el
siguiente capítulo tres casos.

4. Análisis de casos
A través del desarrollo de este trabajo hemos mencionado diversos criterios que hacen parte de
los elementos a tener en cuenta para proyectar un objeto lúdicodidáctico de forma compleja
y transdiciplinar, en donde el diseño usa los conceptos aportados por otras disciplinas y los
transforma en recursos de diseño,
materializándolos y permitiendo entonces lograr eficazmente y de mejor manera los objetivos
propuestos en general con el uso del objeto. A partir de dichos elementos, realizaremos una
matriz de análisis que nos va a permitir por medio de la observación analizar en tres objetos las
relaciones que se presentan entre los diferentes factores.
Los casos seleccionados se considera que han tenido un proceso pensado desde lo transdiciplinar
y han sido seleccionados por su complejidad conceptual la cual se ve reflejada en el
producto como tal. En el desarrollo de la matriz, la intensidad de color en los gráficos expresa
el orden de importancia de los criterios.
4.1. Herramienta de análisis
La ficha de análisis consta de varias partes:
Descripción del objeto: en primer lugar presenta los aspectos generales relacionados con el
objeto, es decir imágenes, descripción general del mismo, el tipo de actividad que permite,
haciendo uso de una escala entre lo lúdico y lo didáctico; la edad a la que va dirigido; las características
de la actividad: de ejecución, simbólica, de armar o de reglas y antecedente del que
parte este objeto –si lo hay-.
Características del objeto asociadas a la estimulación: en esta parte se analiza que tipo o tipos
de inteligencias permite potenciar el objeto; los elementos generales a modo de introducción,
índice y desenlace en relación con los recursos de diseño usados en el objeto para permitir el
desarrollo de estas tres etapas de la actividad y el análisis y valoración de la complejidad funcional
del objeto.
Análisis de los vectores constitutivos del objeto: las características del concepto de diseño; un
mapa de accidentes y cualidades y el análisis de las contribuciones de estos accidentes y cualidades
al desarrollo de la función del objeto; las características del volumen y las propiedades de la
forma aplicadas; el estudio de los aspectos del color y la textura y su relación con las funciones
del objeto. Los aspectos antropométricos y ergonómicos. Lo relacionado con los materiales, los
procesos productivos y los requerimientos de seguridad asociados al objeto.

4.2. Caso No. 1: Ruedo
Este caso de estudio corresponde a un objeto diseñado en el marco del proyecto de investigación
“Desarrollo de material didáctico desde la disciplina del Diseño Industrial para instituciones
educativas en el municipio de Palmira – Valle del Cauda, con una población de niños
y niñas entre 3 y 10 años” y fue desarrollado como trabajo de grado para optar al título de
diseñador industrial en la Universidad Nacional de Colombia, sede Palmira, por Carlos Fabián
Granobles Gómez y dirigido por la diseñadora industrial Nélida Yaneth Ramírez Triana.

Se puede observar que este caso ha tenido un proceso de desarrollo teniendo no solo en cuenta
todas las variables necesarias, sino, haciendo un propuesta de desarrollo una actividad compleja,
haciendo aportes al proceso proyectual de dicho objeto desde su concepción (complejidad
conceptual) -donde es necesario realizar tareas simultáneas que incluyen la motricidad fina y
aspectos cognitivos relacionados con el entendimiento del espacio y el movimiento-; incluso
hasta su producción contemplando la fabricación en un contexto local.
Al considerar todos los elementos expuestos anteriormente y volverlos un recurso de diseño se
obtiene un sistema de objetos que además de generar interés y diversión en los niños, permite
potenciar y estimular al mismo tiempo las área psicomotora, cognitiva y socioemocional.
4.3. Caso No. 2: Cella
Cella fue diseñado por Peer Clahsen para Naef, empresa Suiza de material lúdico-didáctico. Su
respeto por la madera como material de base y el cuidado de una excelente producción justifica
la reputación internacional de las líneas de Naef.
Con sólo nueve módulos conformados inicialmente en un único cubo, se puede construir,
deconstruir y reconfigurar incontables estructuras. Es un objeto para la inspiración creativa.

Este caso presenta menor complejidad estructural que el caso anterior, puesto que, está compuesto
por un número menor de piezas, sin embargo mantiene la complejidad conceptual
igualmente dada a partir del desarrollo de la actividad que propone. Tiene un manejo de color
interesante que permite relacionar la intensidad del color con el tamaño de los módulos.
Está orientado a permitir la exploración con módulos en el espacio generando estructuras de
acuerdo a la creatividad del usuario, lo cual le permite comprender que existen leyes físicas
que afectan a los cuerpos. Los elementos compositivos como la proporción, el color que ya
mencionamos y la forma misma del elemento contribuyen a desarrollar una actividad de armar
compleja que potencia no solo aspectos motrices sino también cognitivos y socioemocionales.

4.4. Caso No. 2: Think blocks
ThinkBlocks se basa en la investigación científica sobre las habilidades esenciales del pensamiento.
Nace bajo investigaciones realizadas en la Universidad Cornell, localizada en Ithaca,
Nueva York, Estados Unidos por los científicos y educadores Derek Cabrera y Laura Colosi,
quienes contaron con la ayuda de un grupo de expertos en varias disciplinas entre ellos diseñadores.
Una descripción del sistema dada por el propio Derek Cabrera es la siguiente: “Los
bloques de construcción son un conjunto de conocimientos en otro nivel, porque la gente no
recibe el conocimiento, sino que lo construye. Think blocks permite a las personas manipular
objetos con sus manos, formando una imagen mental con sus mentes.”16

Este es un caso bastante interesante puesto que propone una actividad que parte de lo complejo
(pensamiento sistémico) para potenciar el pensamiento complejo. La composición formal y
funcional del sistema está a disposición de la estimulación de las cuatro operaciones básicas del
pensamiento: relaciones, distinciones, sistemas y perspectivas. La proporción permite contener,
la superficie imantada relacionar, la superficie reflectiva mirar perspectivas y puntos de vista, la
textura lisa y el color blanco son propicios para invitar a escribir sobre los bloques.
Es un elemento que puede ser de gran apoyo en las aulas pero que también puede ser usado
en el hogar para entender e ilustrar cualquier tipo de tema. Su mayor fortaleza es que es un
objeto que no tiene género, edad, cultura, idioma, habilidadnivel, o barrera temática. Puede
ser utilizado por cualquier persona, en cualquier lugar para hacer frente a casi cualquier tema
o disciplina.
Conclusiones
En el desarrollo proyectual de objetos lúdico-didácticos, se hace necesario un abordaje complejo
y transdiciplinar, donde los aspectos relacionados con el desarrollo infantil, la psicología y la
estimulación se convierten en insumos para su diseño que pueden ser materializados a partir
de dinámicas y herramientas de la profesión desde su abordaje expresivo, funcional, técnico/
productivo. Estas variables consideradas sistémicamente confluyen en lo material. En objetos
con la posibilidad de interactuar con uno o más usuarios, con la sociedad y con otros objetos;
mediando, siendo instrumento de aprendizaje y canal de comunicación.
El diseño industrial como actividad proyectual está ligado a un proceso que se enriquece por
diferentes aspectos en diversas etapas del proceso de proyección.
Conocimientos no solo propios de la disciplina, sino de diferentes campos del saber, se hacen
necesarios para configurar objetos que además de innovadores respondan unos objetivos básicos
relacionados con el desarrollo de una actividad.
Se encontró que cuando la integración del conocimiento transdisciplinario hace parte del proceso
de diseño del objeto lúdico-didáctico, se da la existencia de una complejidad conceptual,
que queda representada formal y funcionalmente, permitiendo el logro de objetivos de aprendizaje.
Se evidenció que el proceso de diseño resulta importante y relevante al enriquecer el resultado
obtenido en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos, logrando que los objetos permitan
nuevas exploraciones, complejizando la interacción con los mismos a partir de actividades
comprensivas más que repetitivas.
Esto fue corroborado a partir de la realización de una herramienta o ficha de análisis aplicada
a tres casos piloto.
En la relación existente entre la complejidad conceptual y las operaciones cognitivas implicadas
en los objetos se observó que estos permiten desarrollar varias actividades de comprensión y
plantean actividades complejas apoyadas en los elementos formales, funcionales y técnicos del
objeto definidos por el diseño.

El diseñador industrial debe comprender que en su rol en el desarrollo de objetos lúdico-didácticos,
tiene que asumir una visión transdisciplinar y responsable que logre poner en el mercado
objetos que enseñen contenidos adecuados para los niños, que además de divertir contribuyan
a potenciar sus habilidades y conocimientos.
Aunque los objetivos propios de la investigación han sido cumplidos no se estudió el vector
comercial del producto, que está relacionado con el empaque, la distribución, la comercialización,
el punto de venta, la comunicación y publicidad del producto, entre otros aspectos,
puesto que excedía los limites del trabajo sin embargo es un aspecto importante que puede dar
continuidad a esta investigación.

Notas
1. Se considera que Edgar Morin contribuyó a demoler las bases del racionalismo tradicional
que había penetrado tan profundamente en el sistema educativo francés fundamentado en
el Discurso del Método de Descartes. Sin embargo son muy importantes los aportes de otros
autores en diferentes campos del conocimiento (Maturana, Varela, Prigogine, Nicolescu, Luhmann
entre otros).
2. Más información: www.didacticospinocho.com
3. Más información: www.abracadabrajuguetes.com.ar
4. Más información: www.juguetesclap.com.ar/
5. Más información: www.juegosdelcaracol.com.ar
6. Generalmente los aspectos de desarrollo son abordados a partir de los planteamientos de
Piaget (1969) con la consideración de las etapas sensoromotora, preoperacional, de operaciones
concretas y de operaciones formales. Aunque sus estudios son básicos para conocer el desarrollo
infantil, están orientados solo al aspecto cognitivo y con el paso del tiempo y realización
de nuevos estudios se ha podido establecer que Piaget subestimó algunas capacidades en los
niños en sus diferentes etapas (Papalia D.et. al., 2001). Esto se puede deber principalmente a la
metodología utilizada para sus experimentos: lenguaje y objetos abstractos. Esto fue corroborado
debido a que “los investigadores contemporáneos utilizan vocabulario y objetos con los
que los niños están familiarizados. En lugar de hablar sobre generalidades, observan a los pequeños
en actividades diarias o les dan ejemplos concretos” (Papalia, et al., 2001:374) evitando
el análisis de laboratorio. Por otra parte, podría pensarse que parte de esta subestimación puede
estar dada por la época en que fueron planteadas sus teorías y realizados sus experimentos
(entre años los 50 y 70) pues los niños actuales reciben cada vez mas estímulos, por lo cual son
seres más perspicaces. Su contexto de desarrollo es diferente, el cual está asociado a las nuevas
tecnologías y mayores cantidades de información. Esto no niega la vigencia del resto de aspectos
de los planteamientos de Piaget, debido a que permitieron determinar ciertos conceptos
que se mantienen y son importantes para la psicología.
7. Diseñadora gráfica que propone un interesante análisis del color y sus aplicaciones al diseño.
En http://www.mariaclaudiacortes.com/#
8. Ver en Scott, 1982: 52-69.
9. Como semiótica interpretativa denomina Violi (1999) a la semiótica anglosajona de origen
peirceano,mientras que a la semiótica europea de origen saussureano la denomina como semiótica
estructural.
10. Para Peirce estos son los tres tipos lógicos de inferencia. Abducción “es cualquier razonamiento,
perteneciente a una clase amplia, de la cual la adopción de una hipótesis explicativa es
el tipo” (Peirce, 1986:70); inducción “presupone que es verdad de todo un conjunto lo que es
verdad de un número de casos del mismo, tomados aleatoriamente” (Ibíd.: 94); y la deducción
en la cual el punto de partida es una ley general.
11. Un prisma es una forma con extremos que son figuras paralelas, rectilíneas, similares e iguales
y con lados que son rectángulos o paralelogramos (Wong, 1998: 271). Por ejemplo: un cubo.
12. Definida por la International Ergonomics Asociation como la disciplina científica relacionada
con la comprensión de las interacciones entre humanos y otros elementos de un sistema,
así como la profesión que aplica teoría, principios, datos y métodos para diseñar a fin de optimizar el bienestar humano y el rendimiento global del sistema. (http://www.iea.cc/browse.
php?contID=what_is_ergonomics).
13. El estudio de las dimensiones y medidas humanas para relacionarla con las dimensiones
del objeto.
14 Para esto existen tablas de medidas antropométricas infantiles latinoamericanas desglosadas
por edades. (Por ejemplo: Ruíz, Manuel. (2008). Tablas antropométricas infantiles. Publicación
de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes).
15. Ver anexo para normas internacionales de seguridad de juguetes.
16. Tomado y traducido de la página web oficial de Think blocks: http://www.thinkandthrive.
com/tw/. Recuperado el 3 de agosto de 2009.
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Criterios transdiciplinares para el diseño de objetos lúdico-didácticos fue publicado de la página 83 a página164 en Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº38

ver detalle e índice del libro