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La evaluación como práctica de la heterodoxia

Panaccio, Matías [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVIII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVIII

ISSN: 1668-1673

XX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo

Año XIII, Vol. 18, Febrero 2012, Buenos Aires, Argentina | 208 páginas

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Resumen:

De todos los hábitos de los profesores que sean posibles enumerar, uno ha echado raíces particularmente sólidas. No importa la formación de base, o la extracción ideológica, ni la mucha o poca antigüedad que se tenga al frente de cursos. La presencia de esta costumbre incluso es independiente –en un considerable número de casos que, bien vale la pena aclarar, este ensayo no tiene la pretensión de totalizar– de contar o no con formación pedagógica. De hecho, estas líneas invitan al lector a meditar cuántas veces él mismo utilizó la palabra corregir como sinónimo de evaluar.

Palabras clave: evaluación – estrategias – corregir – rol docente.

Cinco estrategias para apreciar producciones específicas de los estudiantes

Abordajes iniciales de la problemática 

Al preguntarse si es posible mejorar la evaluación, Celman (1998) expresa que:“Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.” (Celman,1998, p.47).

Esta reflexión puntual es posible visualizarla desde diversas prácticas docentes cotidianas y, entre ellas, se destaca una. 

De todos los hábitos de los profesores que sean posibles enumerar, uno ha echado raíces particularmente sólidas. No importa la formación de base, o la extracción ideológica, ni la mucha o poca antigüedad que se tenga al frente de cursos. La presencia de esta costumbre incluso es independiente –en un considerable número de casos que, bien vale la pena aclarar, este ensayo no tiene la pretensión de totalizar– de contar o no con formación pedagógica. De hecho, estas líneas invitan al lector a meditar cuántas veces él mismo utilizó la palabra corregir como sinónimo de evaluar.

A quienes acepten aquella invitación, se proponen ahora algunas otras dos preguntas subsidiarias: 1) ¿Cuántas veces se quejó de todo lo que se lleva a casa para corregir durante el fin de semana? 2) ¿En cuántas oportunidades, ya sea frente a colegas o foráneos de la docencia, ha definido a la corrección de parciales, exámenes o trabajos prácticos como la peor parte de dar clases? Para buscar alguna respuesta, resulta pertinente reparar en dos cuestiones. La primera es acerca de las implicancias del uso del término corregir. La segunda, los alcances de la acción de dar clases como término equivalente a ejercicio de la docencia. 

Conviene detenerse en el primer punto. Quienes hoy ejercen la docencia recordarán como fueron corregidos allá lejos en el tiempo, durante su paso por los niveles educativos más elementales. Colores como el rojo o signos como una equis indicaban que las cosas estaban inequívocamente mal. Por el contrario, un verde muchí- simo más amigable o una tilde representaban los aciertos. Más allá de que cierto avance de lo iconográfico –tal vez– haya transformado al antiguo ¡Sigue así! en una carita feliz contemporánea, esta migración meramente comunicacional puede suavizar el mensaje –punto nada desdeñable desde lo pedagógico, valga explicitar–, pero no parece escapar a la lógica binaria que separa las cosas que están bien de las que están mal. Y en esta dicotomía, con la utilización del vocablo corregir, el docente se ubica automáticamente –al menos en el plano discursivo– en el umbral de lo virtuoso. La postura que aquí se señala es la del docente que se sienta a corregir como el que encara filosófica y políticamente las producciones de sus estudiantes con la intención primaria de encontrar y marcar errores.

Este posicionamiento del evaluador recuerda a Foucault (2002): “El examen (…) es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona (…) En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad.” (Foucalt, 2002,189).

Dicho de otra manera: esta concepción de la tarea de evaluar en el sentido de, ante todo, separar lo bueno de lo malo y, acto seguido, convertir en acierto al error (normalizar, en los términos del filósofo francés), constituye una visión que lleva implícita una serie de cuestiones, de supuestos previos y de preconceptos, entre los cuales tal vez el más llamativo sea la inobservancia –¿deliberada? ¿inconsciente?– de las subjetividades de cada uno de aquellos examinados.

Por su parte, el ejercicio del poder que menciona Foucault (2002) resulta un interesante puente hacia la segunda cuestión: los alcances de la labor docente. Al respecto, mucho han discutido tanto la pedagogía como las ciencias sociales acerca la noción de autoridad y de los diferentes estilos desde donde se puede abordar este concepto. En tal sentido, la evaluación ha sido sindicada en numeradas ocasiones como la práctica por excelencia del ejercicio de aquel poder. No obstante, este enfoque no es el único que reflexiona sobre la evaluación como parte indivisible de la cuestión docente: aquella visión mencionada más arriba como la peor parte de dar clases representa otra percepción del acto evaluador largamente extendida.

Esta mirada se presenta a priori mucho más cercana a la cotidianeidad de la docencia. Se trata de un abordaje que, por lo pronto, se exhibe como lo real. Así, más que una asociación directa al ejercicio de la omnipresente microfísica del poder disciplinario foucaultiana, este enfoque más terrenal –si se permite esta metáfora– en torno a la evaluación de aprendizajes parece estar más emparentado con el uso del poder concebido desde la perspectiva burocrática, una cosmovisión que, corresponde aclarar, es expresada con connotación negativa.

Esta percepción suele anidar en diversos rincones de la profesión. Por mencionar apenas dos, podría comenzarse con las discusiones salariales: el tiempo efectivo dedicado a la evaluación es puesto sobre la mesa de negociaciones como parte del trabajo docente. Esto, en los términos planteados en este escrito, significa ubicarla dentro de los alcances de la tarea concreta de enseñar, y lo aleja de los imaginarios más románticos con los que se suele asociar a la docencia. En otras palabras: dar clase es también llevarse tarea para el hogar, ya por motivos contractuales y no por vocaciones abnegadas, hecho que tiene como corolario una reducción efectiva del tiempo libre de los profesores.

Por otro lado, la segunda derivación de esta óptica está relacionada con la interacción del sujeto con el aparato burocrático. Al igual que en otros campos, en la docencia son muchos los puntos de contacto de este tipo entre la organización y el profesor: registro de firmas, percepción de recibos salariales, entrega de documentación académica debidamente legalizada, encuadramiento gremial, reclamos internos, adscripción a convenios colectivos de trabajo, controles de presencias y ausencias, cumplimiento de horarios, llenado de formularios, pedidos de utilización de equipos específicos con fines pedagógicos, solicitudes de extensión de seguros para trabajos de campo, peticiones de licencias puntuales, etcétera. Y más allá de que estas situaciones impliquen desgastes, roces o simples tramitaciones acorde a qué tanto o qué tan poco estén aceitados los resortes organizacionales, la evaluación tiene un costado burocrático que la diferencia de todas las situaciones antes descriptas, porque no es una relación que vincule a los docentes únicamente con las instituciones, sino que, además, en ella se ve involucrado un tercer actor: el estudiante. Así, bajo esta percepción burocrática, a la evaluación se la suele investir con un manto kafkiano que incluye, para los profesores, llenado de múltiples copias de planillas, discusión de calificaciones con los corregidos, confección de actas ministeriales, estampado de firmas certificantes; en tanto, para los estudiantes implica libretas universitarias, hojas de situación, promedios y diplomas que, a su vez, se traducen en postulaciones laborales, presentaciones a concursos públicos o aplicaciones para becas de estudios posteriores. La agenda oculta de la evaluación, observada desde el ángulo burocrático, justamente radica en que ella consiste en última instancia en ni más ni menos que en tomar una decisión, a sabiendas de las consecuencias que este arbitraje trae consigo.

Los que aquí se prologan son cinco trabajos que se han propuesto desarrollar una estrategia de evaluación superadora de estas concepciones. Todos ellos se encargaron de identificar las especificidades de los contenidos, el perfil de los estudiantes que los cursan, su encuadramiento dentro tanto de las diferentes trayectorias acadé- micas de los evaluados como de los distintos planes de carrera, pero sin perder de vista los objetivos y propósitos pedagógicos de los autores de estos textos en su rol de docentes titulares.

Por último, es importante señalar dos aspectos que todos los artículos tienen en común. El primero es que cada uno de ellos está referido a una asignatura en particular, que es la que suelen tener a su cargo los ensayistas. En segundo lugar, todos estos verdaderos y delimitados itinerarios evaluativos fueron diseñados con la intención explícita de ser implementados en un ciclo lectivo, al menos con carácter experimental. 

Cinco necesidades específicas, cinco exploraciones diferentes 

En orden alfabético por autor, el primer artículo a prologar fue escrito por la profesora Eugenia Álvarez Del Valle, un ensayo que se concentra minuciosamente en la evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de Publicidad I. No obstante el recorte a la etapa formativa, la autora reconoce que la propia naturaleza de esta awsignatura requiere de una pertinente evaluación diagnóstica: Publicidad I está presente en los planes de varias carreras de la Facultad, hecho que necesariamente implica que Álvarez del Valle deba trabajar todos los cuatrimestres con aulas sumamente heterogéneas, con diversidad de trayectorias, recorridos, intereses y expectativas de los estudiantes inscriptos en los cursos a su cargo.

Esta reflexión acerca de cómo encarar cada ciclo recuerda a Perrenoud (2008): “Es difícil desarrollar una definición de la didáctica que goce de unanimidad. En su sentido tradicional, es el arte de enseñar, arte que se puede tratar de codificar, de racionalizar, de volver metódico. Los especialistas en didáctica, entonces, son metodólogos de la enseñanza, que adoptan una posición normativa, para responder a la pregunta sobre cómo enseñar una disciplina, noción o habilidad. Según el modo en que hoy se redefine la didáctica, ésta se distancia más o menos radicalmente de esa postura tradicional.” (Perrenoud, 2008, p.118).

Contra aquellos procedimientos didácticos que el investigador ginebrino califica como todoterreno, Álvarez Del Valle encuentra en el currículum por proyecto una solución viable al problema de la diversidad. (Más adelante, el lector comprobará que no es la única ensayista con este tipo de inquietudes).

La autora centra sus objetivos pedagógicos en transmitirles a sus estudiantes los conocimientos necesarios que les permita desenvolverse en el campo de la comunicación comercial de bienes y servicios. En la implementación que la docente hace de su propuesta pedagógica de currículum por proyecto, las unidades del programa de contenidos están unidas transversalmente por un eje que ella califica como temático y problemático: la campaña publicitaria de una marca de indumentaria. (Libro XV, pp. 120-124).

Introducción al lenguaje visual es la asignatura que convoca al original escrito de Dolores Díaz Urbano. Se trata de una materia inserta en el primer cuatrimestre del primer año de varias carreras. Al igual que en el caso de Publicidad I, para algunos estudiantes el cursado de Introducción al lenguaje visual representará presenciar las clases de la asignatura troncal del cuatrimestre, mientras que para otros será parte de su formación general. No obstante, tanto para unos como para otros, el desafío que encaran coincide con el objetivo de Díaz Urbano: que los estudiantes aprendan a pensar en términos proyectuales. Esto, según la autora, requiere de un cambio de paradigma con obligadas implicancias en el proceso de enseñanza-aprendizaje que su experiencia docente le permite calificar como habitual. 

No es sino por intermedio de ese cambio que la autora percibe como posible: “Una apertura de pensamiento que licencia un proceso creativo en el que se originan nuevas situaciones (…) para que los estudiantes puedan descubrir por sí mismos cómo es este proceso, a la vez que aprenden de una instancia de evaluación.”

Con este propósito, encuentra en Litwin (1998) las palabras justas para hacer de su propósito pedagógico la urgencia de encontrar una estrategia evaluadora que se integre sin fisuras a su intención de generar ese cambio de paradigma: “Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prácticas evaluativas (…) y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber” (Litwin 1998, p. 23). Surge así en el texto de esta ensayista su propia definición y un programa completo de evaluación colaborativa.

Nicolás Ferrón, que tiene a su cargo la asignatura Diseño e imagen de marcas, convoca a los lectores a detenerse en su texto con un título sugerente: “El debate evaluativo”. Quien acepte esta convocatoria descubrirá que es más que una metodología de evaluación, en tanto también se trata de una estrategia de incorporación de TICs al trabajo puntual de la evaluación de aprendizajes.

Diseñador gráfico de profesión, Ferrón teje su argumento alrededor del concepto de pensamiento crítico, idea que define como “una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos”. Es importante destacar el componente actitudinal en el texto, en tanto su propuesta de evaluación gira en torno a un eventual problema relacionado con un estilo pedagógico que hace especial énfasis en la discusión aúlica: qué sucedería si los estudiantes no fuesen proclives a participar en clase. Ferrón ensaya entonces una propuesta que no sólo lidia con este asunto, sino que además encuentra una astuta forma de redefinir los alcances de la tarea docente en lo que refiere al manejo de tiempos, al desarrollar una metodología de evaluación que es explícitamente una estrategia didáctica. Por su parte, Martín Munitich Mladin presenta un valioso artículo en el que pone en tensión su propia biografía académica: el autor es licenciado en administración, formado dentro de un esquema educativo que lo llevó a percibir como algo natural la convivencia con la abstracción conceptual. En este trabajo, pensado para la asignatura Estrategias empresariales, el ensayista se enfoca en un dilema específico: como encarar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura que él anticipa como de neto corte teórico en un marco institucional que, como se expuso más arriba, promueve el paradigma proyectual como principal postura pedagógica.

Así, al plantear que “en asignaturas cuyos contenidos tienden a ser teóricos, las actividades que se presentan, también tienden a tener como resultado producciones teóricas”, el ensayista encuentra en Camilloni (1998), Celman (1998) y Santos Guerra (1993) tres perspectivas que lo ayudan a reflexionar sobre la evaluación en un escenario que Munitich Mladin asume como conflictivo. El artículo de Daniel Villar, por último, plantea un dilema muy pertinente: en un esquema pedagógico que privilegia lo proyectual, suele ser común que se trabaje en equipo. Más en una asignatura como Taller de creación IV, perteneciente a la carrera de Cine y Televisión. El objetivo final que se plantea en esta materia es que los estudiantes produzcan un corto de cine publicitario, de modo que no hay otra opción que la realización se lleve a cabo en grupo.

Ahora bien: algunas preguntas parecen guiar esta apuesta. Cuando un docente propone al aula que se dividan en equipos, además de los contenidos específicos, ¿no está también enseñándoles a trabajar de manera colaborativa, es decir, a varias personas en pos de un objetivo que les es común? ¿Y esa tarea no implica hacer hincapié en la especificación de roles? Si las respuestas a estas dos cuestiones es un inequívoco “sí”, subyace una tercera cuestión: ¿La evaluación del producto final equivale a la calificación a cada uno de los miembros del equipo o la estrategia debería personalizarse? Guiado por estos interrogantes, Villar termina por delinear una atractiva propuesta pedagógica.

Conclusiones 

En El hombre de al lado (Argentina, 2009), Leonardo (Rafael Spregelburd) es un diseñador industrial que ha ideado un ingenioso sillón, prototipo que hizo famoso su nombre en diversos países. De esas latitudes provienen sus clientes, con quienes se comunica con soltura en sus respectivas lenguas desde su hogar, que no es ni más ni menos que la famosa Casa Curutchet, diseñada por Le Corbusier en la ciudad de La Plata. No alcanza con decir que Leonardo es un hombre de éxito, sino que habría que especificar: Leonardo es un hombre de éxito refinado. Ahora bien: El personaje también es profesor de Diseño Industrial en la universidad  

A falta de mostrarlo en acción pedagógica propiamente dicha, el guión exhibe a Leonardo en pleno uso de su –difícil de olvidar– metodología de evaluación. En primer término, invita a los estudiantes a su casa para que aquella arquitectónica síntesis del estatus y el éxito que evidentemente él cree que le confiere la Casa Curutchet, automáticamente le dispense también suficiente autoridad como para respaldar lo que su genio le sugiera dictaminar. Un segundo detalle interesante es la acidez y la crueldad con las que elige imprimir el tono de sus juicios de valor, apreciaciones que, por su lado, se basan casi de manera exclusiva en su gusto particular. Tercero: Leonardo utiliza sus muchos años de experiencia profesional en el ejercicio del diseño como criterio de evaluación, un parámetro imposible de alcanzar por una persona que se encuentra dando sus primeros pasos y que, de forma determinista, fatalista, confina a la categoría de torpeza lo que debiera encuadrarse en experimental. El solo ejemplo no habilita a generalizar que la asimilación entre los términos evaluar y corregir es una visión que no ha sido superada en la actualidad. Sin embargo, sí invita a reflexionar sobre las consecuencias en la evaluación derivadas de un ejercicio de la docencia motorizado por el ego más que por la vocación. Y, asimismo, también permite suponer, o cuanto menos sugerir tímidamente, que aún persisten ciertos preconceptos vinculados con lo educativo cuya deconstrucción aún se encuentra pendiente.

Bourdieu (2007, p.71) definió a la ortodoxia como “el medio estructurado y estructurante tendiente a imponer la aprehensión del orden establecido como natural”. Ese orden natural, habitual y paradójicamente, es defendido no necesariamente por quienes lo han definido, es decir, sus beneficiarios de última instancia. Resulta tan imperioso, ya fuere desde la perspectiva del criterio de justicia pedagógica como desde la integridad de cada docente, reconocer e identificar qué aspectos de la ortodoxia, qué preconceptos se han filtrado acríticamente en sus criterios de evaluación. Su desmantelamiento y el posterior análisis cuidadoso de los componentes sueltos constituyen una búsqueda ineludible para quien decida recorrer el camino de la docencia profesional con honestidad intelectual, por cuanto implican también la aceptación y puesta en práctica de una realidad incontestable: la existencia de un mundo y un tiempo heterodoxo, múltiple y complejo que no deja lugar para soluciones ni miradas únicas.

Referencias bibliográficas 

- Bourdieu, P. (2007) Intelectuales, política y poder. Original de 1999. Buenos Aires: Eudeba. 

- Camilloni, A. (1998) “Sistemas de calificación y regímenes de promoción”, en Camilioni A., Celman, S., Litwin E., y Palou de Maté M. del C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires: Paidós Educador. 

- Casanova, M. (1997) Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla. 

- Celman, S. (1998) “¿Es posible mejorar la evaluación?”, en Camilioni A., Celman, S., Litwin E., y Palou de Maté M. del C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires: Paidós Educador. 

- Foucault, M. (2002) Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Original de 1975. Buenos Aires: Siglo XXI. 

- Litwin, E. (1998) “La evaluación: campo de controversias o un nuevo lugar”, en Camilioni A., 

- Celman, S., Litwin E., y Palou de Maté M. del C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires: Paidós Educador. 

- Perrenoud, P (2008) La evaluación de los alumnos: De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Ediciones Colihue. 

- Santos Guerra, M. (1993). Evaluación Educativa. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Filmografía citada 

El hombre de al lado, Argentina, 2009. Cohn, M. y Duprat, G. Aleph Media.

Abstract: Of all the habits of the teachers who are possible to enumerate, one has thrown particularly solid roots. It doesn´t matter the base formation, either the ideological extraction. It doen´t matter the great or small antiquity that the teachers at the head of courses have. The presence of this custom even is independent, in a considerable number of cases that, it worth while clarifying, this test does not have the pretension to totalize, to have or not with pedagogic formation. In fact, these lines invite the reader to ponder how many times he itself used the word “to correct” like synonymous of evaluating.

Key words: evaluation – strategies – to correct – educational role.

Resumo: De todos os hábitos dos professores que sejam possíveis enumerar, um tem deitado raízes particularmente fortes. Não importa a formação de base, ou a extração ideológica, nem a muita ou pouca antiguidade que se tenha à frente de cursos. A presença deste costume inclusive é independente –num considerável número de casos que, bem vale a pena aclarar, este ensaio não tem a pretensão de totalizar – de contar ou não com formação pedagógica. De facto, estas linhas convidam ao leitor a meditar quantas vezes ele mesmo utilizou a palavra corrigir como sinónimo de avaliar.

Palavras chave: avaliação – estratégias – corrigir – rol docente.

(*) Matías Panaccio. Maestría en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, en curso). Periodista (TEA, 2000). Licenciado en Administración (UMSA, 1994). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento de Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

educación universitaria . técnica de evaluación .

La evaluación como práctica de la heterodoxia fue publicado de la página 197 a página201 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXVIII

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