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La docencia por un permanente hacerse

Lalli, Marcelo [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

ISSN: 1668-1673

XX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo

Año XIII, Vol. 19, Agosto 2012, Buenos Aires, Argentina | 215 páginas

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Resumen:

El siguiente desarrollo expone una reformulación del docente respecto al lugar de la teoría y de la dinámica áulica por necesidades que detecta en los alumnos durante el proceso de aprendizaje. Esto se potencia al tratarse de una disciplina artística de incesante desarrollo donde lo creativo y tecnológico se afectan mutuamente.

Palabras claves: motivación – compromiso grupal – consignas claras – construir argumento – cumplimiento – flexibilidad – organización – síntesis expositiva – ego – aislamiento – teoría – práctica.

Desarrollo 

Son innumerables los planteos a los que uno se ve obligado frente a la tarea docente. Pero en este momento considero uno de los más importantes es el de despertar un interés comprometido en los estudiantes. 

Puede que en un determinado nivel de la carrera se pierda la conexión y la curiosidad. ¿Se repiten los temas? ¿Se considera que ya un aula no es el espacio para seguir aprendiendo tal tarea? ¿El docente no tiene ya nada nuevo que ofrecer, o por lo menos que suene a nuevo? Es frecuente escuchar en forma más o menos explícita: el sentencioso “ya lo vimos”. 

Otra cosa llamativa es ver como han quedado incorporados los conocimientos de una clase a otra. Ante la pregunta qué vimos la clase anterior, la respuesta es el nombre de la película que fue usada como ejemplo. ¿Qué ocurre con el concepto? ¿No se lo transmitió con claridad? ¿No despertó interés? ¿No fue comprendido? Otro defecto que se detecta en el trabajo práctico es el de la repetición y la falta de apropiación en las propuestas por parte de los alumnos. Esto puede tener que ver con la manera de dictar los conceptos. Puede tener que ver con lo que se cree que se trata la consigna. Frente a esto que se viene repitiendo con mayor o menor intensidad ¿Qué tipo de soluciones se implementaron? Por lo menos desde mi parte, la primera y principal fue la de organizar la tarea. La segunda, la de contener y llamo contener a siempre dar una respuesta de los trabajos, ya sean devoluciones escritas, orales en clase, a través de trabajos prácticos de intercambio entre los compañeros, o por medio de sugerencias de visualización de películas a modo de referentes, evitando el exceso de ejemplos para no ser influenciados frente al proceso creativo. 

Lo que continúa es el desarrollo de estos puntos y las consecuencias en la práctica de algunas posibles soluciones. 

Dinámica áulica. La forma de dictar clase 

Puede que partiendo de un tema central, la diversificación derive en dispersión y en explicaciones teóricas y discursivas que hacen decaer la atención. Los cuadros en el pizarrón pueden ser confusos. Frente a esto la posibilidad es ordenar la red conceptual y lisa y llanamente simplificar, eludiendo el temor que genere la palabra a diferencia de “sintetizar”. Considero que tal vez la primera está más exenta de subjetividad que la segunda. Si en ocasiones resulta compleja la discriminación del tema central, es porque en la enseñanza de cine y en especial de la materia Dirección o Realización, convergen todas las áreas. A esto se le suma si la asignatura ya no está en un nivel básico. Es imprescindible entonces ordenar la jerarquía de los conceptos y su distribución en el tiempo de la cursada. 

La medida justa de los trabajos en equipo varía de acuerdo al tipo de trabajo. La regulación de la cantidad de los mismos es en extremo compleja. Para que todos trabajen, debe entenderse cuál es el objetivo que deben asumir ellos y cuál es el objetivo del docente. 

Otro tipo de diversificación proviene del material bibliográfico. No todos los autores dicen lo mismo acerca de cada concepto. Se contradicen y tampoco encuentro interesante dar una única fuente. Sería interesante, cosa que raramente encuentro, que se armen debates entre un material y el otro. 

Por otro lado, lo teórico se impone como el deseo de ordenar ese desorden o de encausarlo. La teoría es para pensarla con una toma de distancia, como si fuese un punto de partida de cuestionamiento y reflexión sin que necesariamente se lo considere que “deber ser aprendido”. El deber en este caso se hace complejo. Tampoco se trata de ignorarlo, sino de concientizar el material teórico como una fuente de consulta, de discusión, de reflexión. ¿Cómo se usan esos textos para la reflexión? ¿Es posible tomarlos como un tema de debate? 

Se empieza por no tomarlo como verdades y por considerar que de nada sirve memorizarlos, acordarse de las palabras o en qué lugar de la página del apunte está. La acción tiene que ser otra: reflexionarlos desde lo que uno posee, como manera de dialogar con ese material. Puede arribarse inclusive a un desacuerdo, pero por lo menos habrá construido un argumento para eso. 

Pasar de una cosa a la otra para después volver, puede que conduzca a que nunca termina de quedar claro nada en particular. Podríamos definirlo de esta manera. La solución que encuentro para esto es la de generar un discurso más cuadrado, más cerrado. Pero, en mi opinión, este tipo de claridad es como la de decir que todos los árboles son verdes. Simplista y pobre. Considero que perderse también puede resultar interesante, ya que obliga a encontrar la salida, muchas veces utilizando de distintas maneras las herramientas ya aprendidas. Obviamente que implica el riesgo de no encontrar nada. Puede derivarse en la frustración o en la desorientación absoluta, como el peor de los resultados. Sin embargo la primera puede tener como peor consecuencia la alienación, la pérdida total de conciencia y más aún de la reflexión. En ocasiones mi intención es conducir hacia ese extravío para encontrar algo diferente y sorpresivo.

El desafío de cuestiones teóricas 

1. Una teoría acerca del ejemplo 

Hasta el momento la función del ejemplo consistía en mostrar de qué manera era aplicado el concepto teó- rico en la práctica. Generalmente esta aplicación era efectuada por un profesional con mucha experiencia y manejo de la técnica. Así se ejemplificaba todo lo que se había expuesto categóricamente de forma tal que se demuestre que era posible utilizarlo, materializarlo. Sin embargo esta modalidad no sólo empezó a parecerme mecánica y reiterativa sino que a los alumno les costaba desarrollar su propia expresión y trataban de imitar el ejemplo. 

Una clase leo una línea de un texto, sacada de un ejemplo desconocido para que la desarrollen. Me encuentro con que lo efectuado estaba tan alejado de lo previsto que me desconcertó por completo. Creí no encontrar nada de los conceptos que pensaba desarrollar. Sin embargo, haciendo un análisis un poco más preciso y a su vez amplio de lo que habían hecho, encontré allí propuestas que generó cierto grado de entusiasmo por seguir con ese desarrollo y convertirlo en un proyecto propio. Ahora, pese al entusiasmo generado, sentí que peligraría el incorporar realmente los conceptos que yo esperaba que incorporasen, que aprendiesen lo que yo les quería enseñar. El material presentado por los alumnos, surgido en el corto lapso de clase, era amorfo pero lleno de recursos, de ideas que no conseguían armar nada en concreto, por lo menos de acuerdo a una perspectiva preestablecida. Sin embargo el material poseía una cantidad de elementos muy extraños que consideré más propios y personales que en los casos en los que se intentaba imitar el ejemplo. La consigna dada no estaba dejada de lado pero el recorrido era en otro sentido. Sin embargo era disperso y carente de unidad. Luego de intercambiar opiniones entre los otros realizadores de la misma tarea y la devolución docente, se llegó a la conclusión de que no hubo tiempo suficiente para la reflexión, para un ordenamiento, sino que lo que estaba allí era un material sin organizar. Una organización tanto interna de los conceptos como grupal. Luego pasé el ejemplo y hablamos acerca de los elementos que organizaron ese relato pero con otros materiales. 

Ahora ellos debían usar sus propios materiales, relacionarlos, articularlos, ponerlos en diálogo con los conceptos vistos. Esto tuvo como consecuencia que en algunos pocos trabajos se viese no sólo una incorporación de los conceptos sino una apropiación de los mismos, pero también más motivación y más compromiso. Sin embargo, aún así, noto que hay elementos de base, menos complejos que los que se intentan transmitir, y que no están logrados.

2. Defasajes entre el avance de la teoría y la práctica 

Lo expuesto arriba lleva a replantearme la relación que hay con la práctica y el aprendizaje de habilidades más primarias que las que se intentan enseñar. En algunas disciplinas la velocidad teórica supera ampliamente a lo que puede llevarse a la práctica, sobre todo en la realización cinematográfica. Esas cuestiones de base llegan a un punto en el cual si no se manejan es artificial seguir avanzando con elementos más complejos. Aquí la cuestión teórica plantea cierta señal de alarma ya que es difícil avanzar en el aprendizaje de esta disciplina si elementos fundamentales no están lo suficientemente incorporados como para seguir avanzando. 

Pasa en el caso de la actuación y el tiempo de las acciones en un cortometraje. Considero que estos dos elementos son fundamentales ahora, tras determinados productos fallidos. Sí demuestran utilizar conceptos más complejos pero sólo pueden apreciarse desde la teoría, se los ve aplicados pero el producto carece de vida, exactamente lo inverso a lo que uno disfruta de una película o de un producto artístico. Esto pone de manifiesto la necesidad no de la práctica desmesurada, ya que eso sólo puede derivar en un no aprendizaje al no confrontar nuevas y más complejas ideas, pudiendo desaparecer la reflexión, sino que debe entenderse cuál es el lugar de esa teoría. Es entonces que uno debe poder atender y poder mostrar la manera en la que esos conocimientos pueden incorporarse. Dicha incorporación puede obtenerse en función a mostrar cómo la teoría aparece, de alguna manera, en la vida cotidiana, sólo que hay una abstracción, se separan esos elementos del resto que conforman el mundo cotidiano para ser analizados desde una disciplina particular.

3. Dinámica áulica 2º parte: la enseñanza artística: relación ego-paciencia 

Aparece aquí uno de los puntos más conflictivos de la teoría: el lugar que ocupa en el camino de convertirse en artista, en expresar las emociones, en su manifestación; resulta complejo el recorrido del concepto, su incorporación, su manera de aplicarlo. Es donde aparece el tema del bagaje que se trae y el tema de la subjetividad. El rol del docente como “facilitador del aprendizaje” debe escuchar más qué decir, debe detectar con rapidez en esos mundos que se le traen, pero sin descuidar la distancia necesaria como para su propio análisis. Lo que hay del otro lo obliga a ser él más paciente que el estudiante, pero… ¿Cómo poder lograr que éste tenga autocrítica, autoanálisis y pueda ver, descubrir qué cosas le impiden llegar a donde quieren si es que saben a donde quiere ir? Puede que una propuesta sea la del trabajo sobre el error, la de dejar continuar que el proceso lleve al alumno a ver de frente el problema y tener que activar el cambio. 

Ha ocurrido que hasta no ver en la práctica un determinado efecto lumínico o la forma en la que debe trabajarse en equipo respetando roles, no se atiende el punto flojo a tener en cuenta. La constatación empírica es una de las pocas maneras que encontré de reflexión. Lo concreto pone ya al estudiante frente a una toma de decisión y genera los cambios. Así también me ha ocurrido, el descubrir o entender cual era el rol que realmente el estudiante quería hacer. Por falta de capacidad de expresión, de entendimiento mío o más complejamente, falta de códigos en común, también ocurre que ellos tienen la posibilidad de expresarse con estos recursos brindados en el terreno de la práctica. Esto frente a sí mismos y frente al docente. Pero sin duda es importante que toda esa vivencia pueda después ser relatada por quienes la vivenciaron, que puedan analizarla y discutirla entre ellos y así evaluar en función a la toma de decisiones como a reordenarlas internamente y crear nuevas maneras de maniobrarlas. El ego, entendido como una actitud cerrada frente a al rol de aprender, muchas veces producto del aislamiento, queda inevitablemente expuesto, debe dimensionarse de forma tal que quede allí, aminorado, “realizado”, o se vuelva real. Esto sin duda plantea una interesante opción para la perspectiva creativa, para revisar el lugar desde donde se crea. 

Devolución de trabajos prácticos 

Se da con frecuencia que ante una devolución, aparecen algunas cuestiones de contextos que el profesor espera que ocurran pero que a veces juegan en contra. Algunas son de contexto. Lo que se espera es que todos en el aula participen con el fin de aprender de las observaciones que se hacen al compañero. Esto amerita una atención flotante, o sea, concentrarse, focalizarse en lo que se está dialogando con el alumno en cuestión y a la vez estar atento a los demás. Esta atención dual a veces es bastante compleja ya que un canal es por el que se habla con el alumno y el otro, bien diferente, con el resto del curso. Voy a focalizarme en la devolución, en el diálogo entre el alumno y yo. Ocurre que sino hay algo que él vea de lo que digo, como algo que ya tenga y que sea uno quien se lo pone en palabras, un reconocimiento, su atención se dispersa, parece no comprenderlo que se le enuncia. Reconocer lo que el profesor dice es lo que permite integrarse, es encontrar en el otro lo propio. Es romper con la distancia, con lo ajeno. 

¿Cómo se implementa? ¿A través de preguntas? ¿Captar interés? ¿Simplificar? ¿Clarificar? ¿Facilitar? 

Durante la devolución de su guión lo que a mí me resulta claro para él es confuso. En sí la respuesta es simple: el desenlace de tu guión no funciona, pero mi intención fue explicarle el porqué, los motivos. Partiendo de la consigna previamente dada, hay una argumentación que forma parte central de la reflexión pero evitando caer en rodeos inconducentes. Esto me llevó a exponer conceptos y relacionarlos, sobretodo con lo que hace a lo estructural, al tono y a la coherencia de estilo. Teniendo que aclarar a qué me refería, con cada cosa, la devolución terminó en la nada, en la incomunicación. Cómo si se le apareciese toda una ramificación de conceptos enlazados entre sí que lo desorientó. 

Probé con ejemplos pero tampoco lograba ubicarlo. Finalmente usé como ejemplo su propio guión, dándole distintas alternativas del final que, desde mi perspectiva, podía funcionar. Fue en ese momento cuando noté otra reacción, no sólo en él, sino en la participación de los otros, que enseguida intervinieron. Al principio consideré que no sería el mejor método por considerarlo invasivo de su material pero de alguna manera era darle opciones más cercanas frente a las cuales tuviese que decidir. Por otro lado, fue importante haber establecido comunicación. ¿Cómo se logró el reconocimiento? 

Trabajando con su propio material. Encontrando en eso conceptos que antes fueron dados y que parecían ajenos al terreno de su práctica. 

Consecuencias 

Esto no garantiza la corrección, únicamente el dueño de la obra puede hacerlo y forma parte de su responsabilidad y compromiso. No hay garantías de que venga con la versión mejorada. Pero, sí al menos haber comprendido la devolución. ¿Captó claramente los conceptos que se manejan? Hay más posibilidades ya que se une el concepto al material mismo. Si es ahora él quien se plantea la disyuntiva del cambio, de la corrección puede que se plantee entender los motivos de cambio y los motivos se apoyan en esos conceptos. Queda ahora en ellos la responsabilidad de tener que decidir sobre el rumbo que su trabajo vaya a tomar. La toma de decisión ya es parte de la reflexión, ahora trasladada a los alumnos. 

Abstract: The following development exposes a reformulation of the teacher with regard to the place of the theory and of the dynamics in the class due to needs that he detects in pupils during the learning process. This is promoted related to an artistic discipline of incessant development where the creative and technological thing is affected mutually.

Key words: motivation – group commitment – clear instructions – to construct argument – fulfillment – flexibility – organization – explanatory synthesis – ego – isolation – theory – practice

Resumo: O seguinte desenvolvimento expõe uma reformulação do docente com respeito ao lugar da teoria e da dinâmica áulica por necessidades que detecta nos alunos durante o processo de aprendizagem. Isto se potência ao se tratar de uma disciplina artística de incesante desenvolvimento onde o criativo e tecnológico se afectam mutuamente.

Palavras chave: motivação – compromisso do grupo – senhas claras – construir argumento – cumprimento – flexibilidade – organização – síntese expositiva – ego – isolamento – teoria – prática.

(*) Marcelo Lalli. Realizador en Video y Cine (Instituto Cievyc, 1995). Profesor de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comunicación.

Vocabulario relacionado al artículo:

proceso de aprendizaje . técnica de enseñanza .

La docencia por un permanente hacerse fue publicado de la página 139 a página142 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXIX

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