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Reflexión sobre la organización temporal en una clase

Bidegain, Lorena [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXX

ISSN: 1668-1673

XX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo

Año XIV, Vol. 20, Febrero 2013, Buenos Aires, Argentina | 208 páginas

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Resumen:

Los profesores, enseñan más que contenidos. A partir de la teoría de los grupos operativos de Pichón Riviere (1965) para analizar las distintas dinámicas de los grupos de aprendizaje y considerando que UNESCO define que las estrategias de enseñanza deberían orientarse hacia la promoción y adquisición de competencias para el Siglo XXI para saber hacer, saber ser y saber estar; es posible dar cuenta del objetivo de este paper: reconocer la importancia que la organización de una clase tiene para su propio desarrollo y para que un profesor pueda llevar adelante el curso de su materia, mediante una estrategia de aprendizaje grupal. 

Palabras clave: Aprendizaje - competencias - estrategia de enseñanza - tiempo - aula.

Se llama grupo operativo, a todo grupo en el cual laexplicitación de la tarea, y el accionar a través de ella, permite no sólo su comprensión sino también su ejecución. Para ejemplificarlo, se ofrecerá un modelo de una planificación de unidad y un plan de clase correspondiente a una unidad, que ha sido elaborado en base a esos objetivos.

Zarzar Charur (2010) menciona que comprende que no puede contemplarse a un grupo aislado de su contexto cultural e histórico, ni de su propia evolución. Esto mismo podría leerse en las palabras de Paulo Freire (1998) que llama a “reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, el riesgo y la asunción de lo nuevo que enseñar exige”. Lo nuevo para Freire, bien podría ser lo innovador.

Para organizar las clases el profesor debe saber ante qué grupo se encuentra. Esto le permitirá organizarse de manera que el rendimiento del grupo de aprendizaje tenga el mayor nivel de desempeño posible según Johnson. D.; Johnson. R y Holubec. E (1999).

En relación a este tema, Zarzar Charur (2010), señala que cuando un conocimiento provoca cambios significativos en un estudiante es posible que estemos ante la presencia de una situación de real aprendizaje. Para que un aprendizaje se produzca, Zarzar Charur plantea algunas condiciones mínimas tales como “la motivación, el interés, el gusto, el deseo de aprender sobre el tema; la comprensión de la temática; la participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la aplicación de lo visto en clase en situaciones de la vida diaria”.

Otros autores como Davini (2008) en coincidencia con los autores antes mencionados, proponen las siguientes condiciones para la elaboración de un curso o planificación de una clase:

• La ubicación del curso: hace referencia al contexto histórico y social del curso y todos sus actores.

• Definición de los objetivos de aprendizaje y de los contenidos del curso: éstos responden a los objetivos del curso y sus actores. La selección de la información; el diseño de medios y actividades para transmitir la información; el diseño de actividades para elaborar la información y las actividades de evaluación.

Otra condición que no suele ser muy considerada para el funcionamiento de los grupos operativos es los tiempos o momentos en los que se da una actividad por ejemplo en una clase. Esta condición es importante ya que ayuda al profesor a promover un mayor interés de los estudiantes por la misma. Es importante trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Por ello, las clases deberían contar con una pre-tarea. Se trata del momento de cambio de situación, donde el grupo acude como mecanismo de defensa a los mecanismos de disociación. "...se ponen en juego las técnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio…" (Pichón Riviere, Grupo operativo).

Es decir, momentos fuera de la tarea. La tarea explícita es trabajar sobre un determinado tema. El momento de la tarea es aquél del proceso de elaboración donde se hace consciente lo inconsciente que implica una conjetura de visión global que se pone en juego frente al conocimiento. La tarea del profesor es favorecer la integración de estos elementos disociados.

Si se relaciona con una actuación se podría decir que los profesores son actores principales de una obra (la clase) y los estudiantes actores que la completan.

Haciendo un paralelismo entre las clases con una metodología estructural para una obra, se podría dividir la exposición en cuatro etapas:

• Introducción expositiva: es la etapa que abre la narración enunciando los términos del conflicto que va a desarrollarse a lo largo del guión. Esta introducción es importante por varias razones, pero sobre todo por lo siguiente: primero expone el tema e introduce en el clima ya que es necesario sacar al estudiante de su estado de ánimo previo para sumergirlo emocionalmente en una realidad diferente. Es decir, al inicio de una clase, debería existir una presentación del tema a desarrollar (incluso se puede escribir en el pizarrón para que los estudiantes tengan presente o hacer un listado que mencione los temas que se van a tratar). De esta manera el grupo elabora también alguna de sus ansiedades y temores frente a la tarea.

• El desarrollo y la articulación del tema: donde se describe la evolución de las acciones del o los protagonistas con la consecución de los objetivos.

• La culminación: es el momento en el que se define la historia, fracaso, éxito o postergación en el objetivo propuesto en la primera etapa y se han desarrollado en la segunda. Aquí culmina en el mundo de la actuación, un conflicto amoroso, una tensión dramática, una explicación técnica. Es el momento de máxima tensión.

• El desenlace. Es una nueva etapa entre los componentes de la historia. Después del giro efectuado en la culminación. El proceso o acción ha pasado de un estado a otro a través de la culminación.

Para concluir, debe existir un cierre de clase. Debe haber un cierre y una perspectiva de los temas a tratarse en la clase siguiente. Esto último ayuda a bajar el nivel de incertidumbre de los estudiantes.

Como se mencionó es posible comparar el desarrollo anterior con una clase. A modo de ejemplo se tomará una clase de 2º año - Carrera Diseño Gráfico, asignatura: Diseño de Packaging I, desarrollada como aula - taller. Tema: Morfología, los objetivos son conocer el material para poder tallar y aplicarle color.

Los contenidos previos son el conocimiento de la teoría de las formas y de la psicología del color y los contenidos a desarrollar son la construcción de un prototipo en pan de oasis; (es un tabique de espuma verde, que utilizan los floristas para acomodar las flores y que a la vez estén húmedas y sirve para tallar), la preparación de material; planteo de posibles paletas cromáticas aplicables.

• Introducción expositiva: exposición del profesor. Presentación del pan de oasis, relacionando los bocetos de morfologías de cada estudiante para comenzar a experimentar.

• El desarrollo y la articulación del tema: exploración libre del material pan de oasis. Exploración de los materiales para preparar la base para ser pintado. Investigar las paletas cromáticas aplicables.

• La culminación: que por definición es la llegada de una cosa a su punto más elevado, o la finalización de una actividad. Sería en este caso el prototipo de cada alumno terminado.

• El desenlace/Cierre: Puesta en común preparatoria para la actividad de la siguiente clase, basada en el diseño de la etiqueta.

Cabe aclarar que, los objetivos planteados para esta clase, son objetivos temáticos, y aunque pareciera imposible identificar los cambios de conducta puntuales que se desarrollarán en los alumnos, se puede arriesgar que la conducta de los alumnos será desafiada desde el ‘pensar’ y el ‘hacer’ con las actividades de elaboración, y desde el ‘sentir’ con las observaciones y los talleres prácticos propuestos.

De hecho, el eje conceptual de esta clase es la morfología, para lo cual se desarrollarán posibles formas que se le darán a prototipos de envases para que exploren, entonces, experimentan sobre el pan de oasis para conocer los distintos aspectos que permiten generar cada forma, poder experimentarlo en ‘directo’ frente al material, generar algún prototipo propio a partir de las experiencias y saberes alcanzados.

Si partimos de la necesidad de que los estudiantes sepan, sepan hacer y sepan saber, este plan de clase incluye la ejemplificación de los conocimientos previos, adquiridos en las clases anteriores (saber), el conflicto cognitivo planteado a la hora de ‘hacer tallar’ un pan de oasis (saber hacer), como la nueva morfología creada a partir de un material no conocido y de diferente naturaleza a un diseño en 2D (saber ser). El objetivo de un plan de clase es tan breve como abarcador. Apreciar las morfologías. En el inicio de la clase, se introduce a los alumnos en el contenido de la clase partiendo de los conocimientos adquiridos en la clase anterior, relacionando los conceptos de formas y teorías de color, con los observados en la propia experimentación en contacto directo con el material pan de oasis. La actividad de desarrollo estará completamente dirigida a alcanzar el objetivo planteado. Mediante diferentes actividades se intentan crear diferentes conflictos cognitivos a partir de los cuales, los alumnos puedan construir su aprendizaje. Para el cierre se reserva la puesta en común, en la que profesor y estudiantes evalúan el aprendizaje alcanzado. El profesor por último comenta a los estudiantes el tema que sigue en la siguiente clase, bajando el nivel de ansiedad del grupo y creando un hilo de coherencia a través de todas las clases.

El reconocimiento de las experiencias previas en materias cursadas anteriormente, de la curiosidad y de las expectativas de los estudiantes nos llevan a pensar en consecuencia, que es necesaria una organización de las clases donde el profesor, pueda desarrollar una posición crítica frente a los contenidos, las actividades, del grupo y su desempeño.

“En los medios universitarios, se trata, además, de ejecutar el juicio profesional para la toma de decisiones en la acción en contextos y situaciones reales”, Davini (2008). Exige que el profesor asuma riesgos tales como la destrucción de sus viejas estructuras para dar paso a nuevas formas de comprender la enseñanza. Exige al profesor, una actividad educativa que sea una forma de vida!.

Referencias bibliográficas

- Davini, Ma. C (2008) Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.

- Freire, P (1998) Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI

- Hernández, F. y Sancho, J. (1993) Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Paidós.

- Masip, C (2010) Planificación anual para nivel medio. Selección de textos. (mimeo)

- Masip, C (2010) Objetivos y contenidos de aprendizaje. Selección de textos. (mimeo)

- Masip, C (2010) Planificación de unidades. Selección de textos. (mimeo)

- Masip, C (2010) Plan de clase en el nivel medio. Selección de textos. (mimeo)

- Johnson. D; Johnson R y Holubec, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Madrid: Paidós.

- Perrenoud. P (2005) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó

- Portilla, J, (2010) Algunas reflexiones sobre la didáctica grupal en los trabajos de Carlos Zarzar Charur. Selección de textos. (mimeo)

- UNESCO (2008) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Competencias siglo XXI. Disponible en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_ spa.htm (acceso 17/11/11)

- Pichon Riviere, (1965) Grupo operativo y enfermedad

única.

- Felman S., (tercera edición) Guión argumental. Guión documental Barcelona, España.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de Enseñanza a cargo de la profesora Natalia Coppola en el marco del Programa de Capacitación Docente.

Abstract: The teachers teach more than content. From the theory of operational groups Pichon Riviere (1965) to analyze the different dynamics of learning groups and considering that UNESCO defines which teaching strategies should be geared towards the promotion and skills development for the twentyfirst century to know to do, namely be and knowledge to be, it is possible to realize the objective of this paper: to recognize the importance that the organization has a class for their own development and for a teacher to pursue the course of their subject, through a strategy of group learning.

Key words: Learning - teaching strategy - time - classroom - competencies.

Resumo: Os professores, ensinam mais que conteúdos. A partir da teoria dos grupos operativos de Pichón Riviere (1965) para analisar as diferentes dinâmicas dos grupos de aprendizagem e considerando que UNESCO define que as estratégias de ensino deveriam se orientar para a promoção e aquisição de concorrências para o Século XXI para saber fazer, saber ser e saber estar; é possível dar conta do objetivo deste paper: reconhecer a importância que a organização de uma classe tem para seu próprio desenvolvimento e para que um professor possa levar adiante o curso de sua matéria, mediante uma estratégia de aprendizagem grupal.

Palavras chave: Aprendizagem - competências - estratégia de ensino - tempo - sala de aula.

(*) Lorena Bidegain: Licenciada en Diseño Gráfico con especialización en Packaging (UP). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Reflexión sobre la organización temporal en una clase fue publicado de la página 166 a página168 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXX

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