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La articulación teoría-práctica: Un desafío de la docencia universitaria

Vallazza, Eleonora [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXI

ISSN: 1668-1673

XXI Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo

Año XIV, Vol. 21, Agosto 2013, Buenos Aires, Argentina | 200 páginas

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Resumen:

El presente trabajo tiene como finalidad plantear la problemática existente en la práctica docente sobre la articulación de la teoría y la práctica de un determinado saber académico. Partiendo de la noción de tríada didáctica que involucra al docente con el alumno y a sus relaciones con los procesos de conocimiento, este ensayo se abordará desde conceptos desarrollados por autores como Schön (1992), David Perkins (1995) y Anahí Mastache (2009) quienes trabajan en el ámbito de la didáctica desde una postura que plantea la realización de una buena enseñanza y una enseñanza comprensiva a partir de un marco comunicacional, en el que se comparten y negocian significados entre docentes y alumnos. Para concluir dicho trabajo, se propondrá como solución posible, una herramienta metodológica que tenga por objetivo desarrollar un camino que logre minimizar las dificultades con las que se encuentran los alumnos a la hora de articular la teoría con la práctica de un saber determinado.

Palabras clave: Didáctica - docente - estudiante - conocimiento - comunicación - herramienta - competencia - articulación.

En el dictado de determinadas asignaturas vinculadas al diseño, a la comunicación y a la creación artística en general, se presenta la problemática de la dificultad que encuentran los alumnos en la articulación de la teoría con la práctica del saber específico.

El tema del presente trabajo surgió, desde la experiencia personal en función de la observación de la dificultad existente entre los alumnos, de poder aplicar conceptos teóricos a problemas y ejercicios prácticos desarrollados durante la cursada de asignaturas como: Dirección de Arte Audiovisual I, Introducción al Discurso Audiovisual y Discurso Audiovisual I, que forman parte del programa académico de varias carreras de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.

Si bien, muchas de estas asignaturas como las citadas forman parte de proyectos pedagógicos que implican un trabajo práctico final, ya sea de análisis teórico con carácter en sayístico como práctico plasmado en la realización de una producción audiovisual, la dificultad de vincular los conceptos desarrollados y trabajados durante la cursada se hace manifiesta no sólo durante la ejercitación de trabajos durante el curso sino también y por sobre todo, en las propuestas de los trabajos finales. El autor Donald Shön (1992), sostiene que el conocimiento es un proceso que se da en la acción. El conocimiento está en la acción, lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil, y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente. Continuando con su planteo, podemos reflexionar sobre la acción para descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado inesperado. Nuestra acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo, por lo tanto estamos reflexionando sobre la acción. Es así que la necesidad de desarrollar habilidades en los alumnos para que puedan articular teoría-práctica, es un objetivo fundamental en el ejercicio de la docencia universitaria.

Esta vinculación será fundamental en el ejercicio de la profesión. Según Shön (1992), el conocimiento en la acción de un profesional está incrustado en el contexto estructurado a nivel social e institucional que comparte una comunidad de prácticos. El conocimiento en la práctica se ejercita en los ámbitos institucionales propios de la profesión. Es así como se dan dos tipos de situaciones de la práctica y dos formas de conocimiento que resultan apropiadas:

1) Existirán situaciones familiares en las que el práctico puede resolver el problema mediante la aplicación rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados del tronco del conocimiento profesional.

2) Habrá situaciones no tan familiares donde el problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste entre las características de la situación y el corpus de teorías y técnicas.

Por lo tanto, resulta imprescindible que los estudiantes aprendan un tipo de reflexión en la acción que vaya más allá de las reglas existentes, por el establecimiento de nuevos métodos de razonamiento y por la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas. Pero nada de esto será posible, si previamente el docente no admite ni se apropia de un problema previo al aula universitaria, una situación que los estudiantes vienen asimilando desde sus primeros años de escolarización. En términos del autor David Perkins (1995) podemos hablar de la existencia general de un conocimiento frágil. La cuestión del pensamiento frágil esta íntimamente conectada con el pensamiento pobre. Para poder continuar con este planteo es importante aclarar dichos conceptos desarrollados por Perkins. Para concluir en la existencia generalizada entre los alumnos universitarios de un conocimiento frágil es imprescindible comprender que abarca:

a) Un conocimiento olvidado, o sea, aquel que ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado pero que sin embargo no recuerdan.

b) Un conocimiento inerte, que es palpable cuando se les toma examen y el docente puede observar que los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos pero que son incapaces de usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Es así como los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente en la resolución de problemas y en otras actividades.

c) Un conocimiento ingenuo, cuando los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos teóricos y suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.

d) Un conocimiento ritual, cuando los alumnos no entienden lo que se les enseña o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

Estos cuatro problemas se oponen a las metas de la educación: retención, comprensión y uso activo del conocimiento y el docente se encuentra con una realidad en la que los estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos, ni saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen.

En una de las asignaturas citadas, Dirección de Arte Audiovisual I, se solicita a los alumnos el diseño integral de una propuesta de dirección de arte para un proyecto audiovisual. Esta propuesta debe estar fundamentada desde la teoría desarrollada durante la cursada puntual de la materia pero también por conocimientos adquiridos durante el transcurso de la carrera, ya que forma parte del último bloque de materias de las carreras. Sin embargo, es muy frecuente observar la falta de articulación entre el discurso que fundamenta la propuesta y su efectiva concreción material. Frente a esta problemática, la propuesta de trabajos prácticos y ejercicios durante la cursada, que vinculen cuestiones prácticas y teóricas ha sido desarrollada con mayor frecuencia, con el objetivo de ejercitar la reflexión crítica permanente frente a sus propias producciones, obteniendo en algunas ocasiones resultados muy favorables.

La importancia de esta articulación teoría-práctica no es arbitraria, está estrechamente relacionada con la necesidad de preparar futuros profesionales que tengan las habilidades necesarias para desarrollarse en sus campos profesionales de manera competente. Es así como la autora Anahí Mastache (2009), plantea el concepto de persona competente como aquella que posee no sólo los conocimientos y destrezas técnicas, sino también las capacidades prácticas o psicosociales requeridas por la situación. Es aquí el lugar que el docente universitario debe tomar como parte de su rol como educador de futuros profesionales que tendrán que desenvolverse en un mercado laboral cada vez más competitivo y diversificado. Continuando con los conceptos desarrollados por Mastache (2009) para formar personas técnicamente competentes no alcanza con transmitir los conocimientos necesarios. Termina siendo más importante, el hecho de ser capaz de usar estos conocimientos adecuadamente. Esto supone que los alumnos deben adquirir por un lado, los conocimientos básicos, los modelos y teorías que constituyen la base en la cual se apoyan los desarrollos científicos y tecnológicos. Por otro lado, las habilidades necesarias para seguir aprendiendo y re-aprendiendo, así como las de discernimiento que permiten construir los criterios requeridos para la búsqueda, reconocimiento, selección y organización de la información, y para la adaptación de la misma a sus contextos de aplicación. En relación al rol del docente en la formación de personas competentes, es importante tener en cuenta que las competencias y las capacidades no se enseñan ni se aprenden: se construyen, se desarrollan, se forman a través de la práctica, a partir de situaciones que demandan alcanzar un objetivo, resolver un problema, tomar una decisión propia del ámbito profesional. Por lo tanto es imprescindible ofrecer a los alumnos instancias que les permitan no sólo conocer, sino también usar ese conocimiento para resolver problemas o tareas propias de la profesión. En este punto es fundamental la selección de metodologías de enseñanza que impliquen un aprendizaje activo: aprendizaje a partir de problemas, método de casos, simulaciones, juegos de rol, discusiones grupales, análisis de documentos, desarrollo de procedimientos, análisis de situaciones, juegos de toma de decisiones, diseño de productos o procesos, etcétera. La autora citada sostiene que como metodología efectiva, la reproducción de casos reales permitirá una adecuada articulación entre teoría y práctica. Los contextos de aprendizaje deben reproducir o simular al máximo las condiciones de la práctica profesional. El trabajo a partir de casos, problemas, proyectos y situaciones supone un trabajo articulado de la teoría y la práctica. La formación de personas técnicamente competentes se basa en una conceptualización de la relación teoríapráctica que supone un proceso dialéctico y recursivo entre ambas. La teoría supone una práctica teórica, y la práctica puede constituirse en motivo de teorización. Si lo que se busca es el desarrollo de personas técnicamente competentes, la autoevaluación debe ocupar un lugar central. Sólo la interiorización de los criterios para la evaluación, tanto de los procesos como de los productos de la acción profesional, permite la autonomía necesaria para la acción.

Es en base a esta afirmación elaborada por la autora Anahí Mastache, sobre la que se desarrolla la propuesta como herramienta metodológica una instancia, en el proceso de aprendizaje de los alumnos de las materias citadas previamente, en la que deban cumplir con una etapa de autoevaluación entre los grupos de trabajo.

Como respuesta frente a la problemática que encuentra el docente en los alumnos en relación a la falta de herramientas que poseen para lograr una correcta articulación de teoría y práctica, es importante que ejercite nuevas herramientas y metodologías de enseñanza que tengan en cuenta dicha problemática y brinden un camino para solucionarla.

La propuesta de dicho ensayo, está basada en presupuestos y conceptos desarrollados por ciertos pedagogos que entienden al alumno como un ser activo, comprometido con su aprendizaje, capaz de asumir la responsabilidad que le cabe en él.

Si bien las asignaturas anteriormente citadas: Dirección de Arte Audiovisual I, Introducción al Discurso Audiovisual y Discurso Audiovisual I, requieren la realización de un proyecto final que articule los conceptos teóricos con la realización concreta de una propuesta, para poder atenuar las dificultades que este proceso implica, es necesario agregar una instancia de autoevaluación. En esta instancia de autoevaluación, cada grupo de trabajo realizará una evaluación fundamentada por escrito a los otros grupos de trabajo. Plasmando así los conocimientos teóricos necesarios, y la interiorización de los procesos como de los productos finales de la acción profesional que habilita dicho saber especializado. De esta manera se logrará vincular activamente la tríada didáctica enmarcada dentro de un campo de comunicación en el que se desarrolla una buena enseñanza que involucre a los actores: alumnos, docente y conocimiento activo.

Referencias bibliográficas

- Schön, D (1992) La enseñanza del arte a través de la reflexión en la acción. En Schön La formación de profesionales reflexivos. Hacia el diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Buenos Aires: Paidós

- Perkins, D (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

- Mastache A (2009) Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires, México: Novedades Educativas.

Nota: Estre trabajo fue producido en la asignatura Introdución a la Didáctica del Programa de Formación y Capacitación Docente en el año 2011.

Abstrac: The present work has as purpose to consider the existing problematics in the educational practice on the joint of the theory and the practice of the certain one knowing academician. Departing from the notion of didactic triad that involves the teacher with the pupil and to his relations with the processes of knowledge, this test will be approached from concepts developed by authors as Schön (1992), David Perkins (1995) and Anahí Mastache (2009) who are employed at the area of the didactics from a position that raises the accomplishment of a good education and a comprehensive education from a communication frame, in which meanings are shared and negotiate between teachers and pupils. To conclude the above mentioned work, there will propose as possible solution, a methodological tool that has for aim develop a way that manages to minimize the difficulties which the pupils meet at the moment of articulating the theory with the practice of one to know determined. 

Key words: Didacticism - professor - student - knowledge - communication - tool - competency - articulation.

Resumo: O presente trabalho tem como finalidade propor a problemática existente na prática docente sobre a articulação da teoria e a prática de um determinado saber acadêmico. Partindo da noção de tríade educacional, que envolve ao docente com o aluno e a suas relações com os processos de conhecimento, este ensaio será abordado desde conceitos desenvolvidos por autores como Schön (1992), David Perkins (1995) e Anahí Mastache (2009) que trabalham no âmbito da didática desde uma postura que propõe a realização de um bom ensino e um ensino comprensiva a partir de um quadro comunicacional, no que se compartilham e negociam significados entre docentes e alunos. Para concluir dito trabalho, se proporá como solução possível, uma ferramenta metodológica que tenha por objetivo desenvolver um caminho que consiga minimizar as dificuldades com as que se encontram os alunos à hora de articular a teoria com a prática de um saber determinado.

Palavras chave: Didática - docente - estudante - conhecimento - comunicação - ferramenta - competências - articulação.

(*) Eleonora Vallazza: Licenciada en Artes, Universidad de Buenos Aires. Profesora en Enseñanza media y superior en Artes Universidad de Buenos Aires, Especialista Superior en Gestión Cultural (Fundación Konex). Profesora de la Universidad de Palermo en el Departamento Audiovisual de la Facultad de Diseño y Comunicación.


La articulación teoría-práctica: Un desafío de la docencia universitaria fue publicado de la página 40 a página42 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXI

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