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Los proyectos pedagógicos como regulación de los aprendizajes

Caram, Carlos [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

ISSN: 1668-1673

XXIV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XVII, Vol. 27, Febrero 2016, Buenos Aires, Argentina | 192 páginas

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Resumen:

El curriculum organizado por proyectos, propio de la Facultad de Diseño y Comunicación, tiene entre otros objetivos el de promover evaluaciones institucionales para realizar los ajustes necesarios en las prácticas pedagógicas de manera que permitan regular los aprendizajes. Estos ajustes se realizan sobre todo a partir de la evaluación de la concreción de las planificaciones, es decir de los porfolios de los estudiantes y del trabajo práctico final de cada asignatura que participa de los proyectos pedagógicos.

Palabras clave: Proyectos pedagógicos – curriculum – visibilidad.

“Es formativa toda evaluación que ayuda al alumno a aprender y a desarrollarse.” (Perrenoud, 2010)

Se toma como definición de curriculum la planteada en la dimensión procesual, como construcción y programación colectiva, enunciada por Stenhouse (1991). El curriculum es el plan, la intención y también la concreción.

Es lo que se planifica previamente, lo que sucede en las aulas y talleres y lo que los estudiantes producen.

La Facultad accede a la producción de los estudiantes a través de múltiples dispositivos de visibilidad: los blogs de los docentes, los foros docentes, las muestras, y la recopilación de los trabajos prácticos finales en instancias de los exámenes finales de los períodos regulares de diciembre y de julio. La Facultad revisa toda la producción y realiza publicaciones, exposiciones, blogs por asignaturas, muestras digitales, cortos DC, muestras en las redes sociales, entre otros canales. Estos modos de visibilidad, propios de la evaluación formativa, son contrarios a las prácticas de disimulación o manipulación de los resultados. En este sentido, todos los canales de visibilidad que conforman una gran red no tienen como lógica y fin buscar y mostrar la excelencia académica sino la concreción real de lo planificado. Se toma a la producción publicada como proyecto significativo de lo planificado, se utiliza como recurso pedagógico para mejorar futuras planificaciones y producciones, deviniendo, de esta manera, en proyectos en permanencia superadora.

La utilización de múltiples y variadas estrategias de regulación de los aprendizajes provoca acciones pedagógicas más eficaces. La Facultad es consciente de que los ajustes institucionales no alcanzan para adaptar las estrategias de ajuste y regulación a cada necesidad en particular, sobre todo las que atiendan a la diversidad de los grupos heterogéneos; estas estrategias tienen que ser diseñadas y puestas en práctica por los docentes de una manera pragmática y particularizada para cada situación.

Sin embargo, es imprescindible que desde la Facultad se generen situaciones propicias para que estas regulaciones particularizadas sucedan.

Los ajustes que se esperan luego del análisis y la evaluación de la producción, a través de los proyectos pedagógicos están centrados en: diferenciar actividad de aprendizaje; tomar a la planificación como un organismo vivo y flexible, es decir como una hipótesis; diferenciar la evaluación formativa de la certificativa y de la normativa; diferenciar las prácticas innovadoras de las prácticas dominantes; legitimar algunas intervenciones y descartar otras ya que no cualquier intervención contribuye a la regulación de los aprendizajes; diseñar múltiples intervenciones ya que la evaluación es una de las estrategias de regulación pero no la única.

Las otras estrategias son, en general, el trabajo en colaboración y cooperación: conformar grupos de trabajo bajo una matriz vincular facilitadora es una tendencia que ya supera las aulas y llega a los ámbitos laborales; la reflexión en la práctica; la unión entre teoría y práctica, ya que el paradigma del diseño es el proyecto, éste se puede convertir en un modelo teórico; la puesta en marcha de la estrategia aula-taller; la libertad de cátedra, la libre elección de profesores a través de la evaluación por parte de los estudiantes de sus propuestas pedagógicas y sus propuestas de producción.

Como se dijo más arriba, el curriculum es un proceso de construcción social, pero también es un acuerdo entre la comunidad educativa. Este consenso es fundamental para intervenir en los ajustes de contenidos, de secuenciación, de producción de trabajos prácticos y de evaluación.

Las voces de los docentes y de los estudiantes se escuchan a través de diferentes canales, no solo a través del trabajo áulico. Los estudiantes tienen a su disposición un sistema de encuestas donde pueden volcar sus opiniones y sus propuestas y los docentes tienen varios espacios formales como las Jornadas de Reflexión Académica o la presente línea editorial Reflexión Académica en Diseño y Comunicación para proponer cambios curriculares que tiendan a la regulación del aprendizaje y al mejoramiento de las acciones pedagógicas.

Perrenoud (2010, p.194) sostiene que la evaluación formativa está en el centro de una serie de dimensiones que las instituciones deben considerar si se desea regular los aprendizajes. Las dimensiones a evaluar son: las relaciones de la comunidad educativa, la organización de las clases, los métodos de enseñanza, el contrato didáctico, las políticas educativas institucionales, los planes de estudio, el sistema de selección y orientación y, por último, las satisfacciones personales y profesionales.

Estas dimensiones conviven de manera explícita e implícita, teórica y pragmáticamente tanto en la toma de información, en su análisis y evaluación como en el ajuste que implica cualquier evaluación formativa. Los ajustes tienen diferentes escalas y destinatarios: los docentes, los estudiantes, los planes de estudio, la asignación de espacios y recursos, pero también estos ajustes recaen sobre los instrumentos de evaluación cuando se considera que la toma de datos es insuficiente, errónea o parcial. La lógica y la concepción de los proyectos pedagógicos también son provisorias y flexibles, esto permite llevar a cabo estas regulaciones para, finalmente, mejorar la calidad académica en los procesos, siempre inacabados, de aprendizaje.

Anijovich (2010, p.129) parafrasea a Camilloni (1998) “la evaluación formativa se posiciona, de manera general, como la operación que permite recoger información de los procesos que se encuentran en curso de desarrollo” con la intención de mejorar los procesos evaluados.

Uno de los momentos más ricos en estos procesos de regulación es el momento de la comunicación. Esta comunicación puede darse a diferentes escalas, de diferentes modos y en diferentes niveles de profundidad. Se pueden generar charlas en privado con algunos docentes donde se ponen sobre la mesa ciertas particularidades de los procesos y cómo serían las estrategias de mejora; se pueden armar foros de debate por área para discutir los nuevos contenidos o las nuevas consignas; se puede charlar con los estudiantes acerca de los procesos, formalidades y motivaciones de ciertas producciones; se pueden elegir los temas a ajustar como contenido transversal en alguna jornada de reflexión pedagógica. El error más profundo que puede hacer una institución es el silencio y la inacción. Esto implicaría la rigidez curricular, la legitimación de las prácticas dominantes fuera de toda reflexión y de las evaluaciones centradas solamente en la certificación y en las actividades, en lugar de centrarlas en la regulación y en el aprendizaje.

La evaluación formativa debe siempre generar diálogos que incentiven la reflexión y el cambio, tanto a nivel institucional como a nivel áulico entre docentes y estudiantes.

De este modo se explicitan algunos principios básicos que son importantes tener en cuenta a la hora de evaluar: la evaluación no se da al final de los procesos para comunicar un logro o un fracaso a alguien, sino que es parte del proceso de aprendizaje y es utilizada para el ajuste y la revisión; la evaluación es una estrategia más para construir socialmente el conocimiento; la evaluación excede al instrumento de evaluación que debe ser, inevitablemente, también evaluado; la evaluación es un dispositivo de transformación; la evaluación debe centrarse en el aprendizaje y no en la actividad; la evaluación debe generar preguntas a la institución, al docente y al estudiante; la evaluación no debe buscar respuestas correctas sino respuestas propias y resignificadas; la evaluación debe promover procesos de metaconocimiento y metaaprendizaje; la evaluación debe generar siempre nuevas posibilidades de intervención; la evaluación debe convertirse en una estrategia facilitadora del aprendizaje y no en un instrumento de miedo, de poder y de coerción; la evaluación debe ser coherente con el modelo de aprendizaje y debe estar basada en criterios previamente conocidos y explicitados; la evaluación juega un papel mediador (Palou, 1998, p.107); la evaluación está inserta en un contexto social e histórico determinado.

No se puede, por lo tanto, distinguir el aprendizaje, de la evaluación, de la reflexión y de las prácticas democráticas en las aulas.

Referencias bibliográficas Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en la evaluación. La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Camilloni, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. Citado en Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en la evaluación. La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós Palou, M. (1998). La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Perrenoud, P. (2010). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Abstract: The curriculum organized by projects, typical of the Faculty of Design and Communication, has among other objectives to promote institutional assessments to make adjustments in teaching practices so as to allow regular learning. These adjustments are made mainly from the evaluation of the realization of the plans that is the portfolios of students and the end of each subject participating in pedagogical practical work projects.

Keywords: Educational projects - Curriculum - visibility.

Resumo: O currículo organizado por projetos, próprio da Faculdade de Design e Comunicação, tem entre outros objetivos o de promover avaliações institucionais para fazer os ajustes necessários práticas de ensino de maneira que permitam regular as aprendizagens. Estes ajustes realizam-se sobretudo a partir da avaliação da realização dos planejamentos, isto é dos porfolios dos estudantes e do trabalho prático final da cada matéria que participa dos projectos pedagógicos.

Palavras chave: Projectos pedagógicos – currículo - visibilidade

(*) Carlos Caram: Arquitecto (Universidad de Buenos Aires, 1989). Profesor Universitario (Universidad del Museo Social Argentino, 2005). Profesor de la Universidad de Palermo en el Área de Diseño Visual de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Los proyectos pedagógicos como regulación de los aprendizajes fue publicado de la página 148 a página150 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXVII

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