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Conocimiento y motivación

Gazzaniga, Eduardo [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXX

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXX

ISSN: 1668-1673

XXV Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XVIII, Vol. 30, Febrero 2017, Buenos Aires, Argentina | 195 páginas

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Resumen:

El maestro, el docente, el profesor (o el nombre que se le otorgue a la persona que está a cargo de la clase) se preparó para enseñar; desde una primera mirada rápida, es la persona del grupo que sabe. Como contraposición, el alumno, el estudiante (o como se lo quiera denominar) no sabe, está ahí para aprender. Su lugar, durante años, fue el de receptor del conocimiento. Cuando el docente se forma como tal, no siempre esta idea se erradica. Y, al tiempo que se capacita, no tiene mucha certeza de que lo que le explica a los estudiantes les sirva para cuando estos se gradúen. En tanto ellos aparentan estar más conectados a su teléfono que a la clase. 

Palabras clave: construir - tríada didáctica - guía - contexto - andamiaje – intercambio

Comentan actores y músicos con vasta experiencia que antes de enfrentar al público, en funciones que han hecho centenares de oportunidades, les atraviesan nervios casi paralizantes, con el terror propio de quien por primera vez tiene que actuar en público. 

Se podría comparar, salvando algunas distancias con lo que puede vivir un docente universitario. Más allá de los argumentos sólidos que posea para programar, organizar y dar su materia, sumados a los años de experiencia que lo hayan preparado para salir airosos de situaciones complejas, antes de entrar en el aula lo puede hacer con algo de perplejidad: ¿Que irá a pasar hoy? Cuando ingresa, delante de él hay una cantidad de estudiantes que, teléfono en mano, auricular en orejas, esperan que empiece una clase. 

Lo que antecede e impregna a este escenario es la antigua idea de que el maestro ha de saberlo todo, para transmitir ese conocimiento al alumno. Todavía existe ese concepto que al verse escrito parece chocar por lo absurdo. Sin embargo, el primer contraste que se hace de esta idea la sustenta: el maestro se preparó para enseñar, sabe; luego, el alumno no sabe y su lugar es el de receptor del conocimiento. Incluso, desde el sentido común, el alumno y sus padres, en general, apoyan esa idea. El comienzo de esta forma de ver posiblemente tenga su origen en los primeros años de vida en donde primero padres, después los maestros de escuela primaria cubren todas las expectativas de aprendizaje. Se les preguntaba y ellos respondían, evacuando las dudas. La selectividad en nuestros recuerdos produce ese recorte. La idea del maestro sabio que vierte su conocimiento en los alumnos es una consigna que va quedando descolocada, que en el modelo actual el rol de los estudiantes en la clase es mucho más dinámico y que gracias a los dispositivos de comunicación que existen las distancias entre conocimiento y alumno se han acortado enormemente. Pero en definitiva, se llega al momento de dar la clase y el docente no es recibido por un grupo entusiasta de estudiantes que se han agrupado en una mesa a pensar un proyecto para compartir y cotejar con su profesor. No. Los alumnos de esa clase, a la espera de que esta comience, ni siquiera han prendido la luz; disfrutan de la penumbra hasta que el docente de turno llega, la enciende y saluda. 

Este registro no es algo personal sino el cotejo cotidiano con otros profesores (muchos de mayor experiencia que el que esto escribe) quienes han descrito un cuadro similar en sus clases. Para no equivocar el surco por donde quiere transcurrir este escrito, tampoco se trata de enfocar el análisis en contra de ningún avance o dispositivo tecnológico en poder de los estudiantes y de los docentes (que al contrario, tratan de ser aprovechados). Sino que la idea es ubicar el conflicto en la motivación.

Una forma de encarar la enseñanza 

¿Cuánto puede durar una premisa del tipo: “Muy bien, apaguen sus celulares y presten atención”? Tal vez tuviera el mismo efecto que si el docente a cargo entrara a la clase vestido como Batman. Funciona por los primeros diez minutos y luego esa atención se esfuma. No en vano, los realizadores de las reputadas Charlas T.E.D han estudiado que la atención promedio de las personas ante una comunicación oral apenas supera los quince minutos. Y además sería sostener la idea de que en el puesto del docente está la clave, lugar del que es necesario apartarse. Cuando el docente se forma, no siempre esta idea de su protagonismo en el aula se erradica o al menos no del todo. Se forma como persona, como alumno, como profesional en su área; también como futuro maestro, profesor, se especializa. Va entendiendo que al tiempo que se capacita cada vez son más las cosas por aprender y que aquello que aprende tiene muchas variantes, múltiples bifurcaciones, lo que convierte su especialización en algo lejano; no es posible abarcarlo todo aun dentro de un campo acotado. 

Si no se va desprendiendo de esa especie de coraza que en un principio lo protege de sus propias inseguridades se tiende a establecer esa suerte de antinomia entre docente que sabe – estudiante que no sabe. Una consecuencia de esto es que el alumno se torna una especie de súbdito y a la vez juez de los conocimientos (siempre finitos) del maestro. De esta forma, la tensión con la que se hace frente a una clase puede ser abrumadora. 

No es suficiente estar muy capacitado en una actividad, incluso con logros profesionales importantes, para ense- ñar y transmitir conocimientos a otros. Es necesario, además, aprender a construir esos saberes con el alumno. Porque la pedagogía es eso, una ciencia que estudia los métodos y técnicas que se aplican a la tarea de educar. 

Lo central es la dinámica entre los tres componentes de la triada didáctica (docente – conocimiento – estudiante). Hay allí una energía que, en términos ideales, debiera circular sin trabas. Es donde radica la responsabilidad y la capacidad del docente. Comenzando por dejar de ser el que todo lo sabe (precepto imposible de cumplir) para comenzar a ser una guía, un canal de inquietudes diversas. Sabiendo escuchar además de saber decir. Entendiendo que los contenidos que se transmiten son siempre inestables, provisorios. 

Porque más allá de los deseos de enseñar se debe evaluar los recursos con los que se cuenta, el contexto cultural que lo rodea y que esto será, en la práctica, la realidad en la que se mueva. Priorizando el hacer (lógicamente titubeante) del alumno, a la clase magistral. Evitando que el discurso social, el del sentido común, gane al discurso profesional. Este deberá ser reflexivo, pedagógico, disciplinar. Hacer entrar en crisis al alumno mediante preguntas movilizadoras e inquietantes. Una forma de poner en duda lo establecido. Esta es la búsqueda de un interés intrínseco para el alumno, el saber más es tener más herramientas para entender y modificar la realidad. Este concepto piagetiano de esquemas mentales, que comienza desde el minuto cero de nuestra existencia habla de la significación, del reconocimiento de la cosa. Esto es incluirla dentro del campo perceptivo, de nombrarla, de discriminarla y oponerla a otra. Y esto se estimula. Primero en el hogar, luego en la escuela. Al niño no se le hace fácil entrar al mundo; lucha por adaptarse al entorno (si quiere aprender a andar en bicicleta o a nadar, se esfuerza por lograrlo). A su turno, la tarea del docente será la de actuar sobre los factores de motivación y los desafíos para que el alumno se transforme en un pensador independiente, creativo, conectado. 

El camino inverso es el del docente que opera como un diccionario, dando significados fijos a las cosas. 

Si los contenidos son siempre inestables y provisorios, lo serán dentro de un esquema mental permanente, troncal, que se amplía y modifica (a través de la crisis, el conflicto) construyendo una red al estilo del rizoma, en donde todos los bulbos de la planta terminan estando conectados entre sí. La personalidad del individuo se adapta, varía. El individuo irá encontrando soluciones a los nuevos desafíos en base a los mecanismos que va incorporando, encontrando respuestas por analogías, relacionando el conflicto actual con uno de similares características que vivió en el pasado. De esta forma su personalidad se fortalece y se define. 

Jerome Bruner (1997, pp 94-101) elabora el concepto de andamiaje: el conocimiento se construye. Trabaja con conocimientos sociales previos (como andamios) e incorpora conocimientos mediante el conflicto. Se colocan objetos (conceptos) para apalancar aprendizajes, para lograr que el nuevo concepto esté firme. Se lo describe como un ciclo infinito de asimilación, acomodación y adaptación: a partir de experiencias previas el organismo actúa sobre un objeto o un concepto, el individuo proyecta desde su ser y su entender del mundo, acomodando la nueva experiencia (allí el medio actúa sobre el organismo) y adaptándola. El individuo de esa forma, generaliza lo vivido, utiliza lo aprendido en nuevas situaciones, (como cuando se juega a un videojuego, cuyos niveles de dificultad crecen permanentemente). Se busca una solución que ya se experimentó o bien a la que hay que adaptar en parte, de esta manera se generan patrones en donde a una situación conflictiva se le corresponde una solución basada en experiencias previas, montando una nueva capa de su estructura cognitiva, que será también inestable, móvil, adaptable en el futuro. El circuito, al que no se le puede poner un comienzo exacto, abarca los siguientes estadios: equilibrio - conflicto cognitivo – ruptura – nuevo equilibrio – nuevo conflicto. 

Así, el modelo constructivista, describe cómo la educación se edifica por estratos, asemejándose a capas geológicas, donde cada crisis queda asentada en el terreno, como marca de una etapa superada. 

El autor enfatiza una premisa: el individuo no puede alardear de un saber individual dado que es deudor de la sociedad de la gran parte de su conocimiento. Como si fuese un chip de una computadora, nuestro cerebro ha sido cargado con información desde el nacimiento y recibe permanentes actualizaciones del sistema. El crecimiento y capacitación del intelecto individual dependen de lo que su cultura le ofrezca en ese sentido. Aquel al que denominamos genio no es muy diferente desde la estructura del conocimiento que tiene incorporada que el común de nosotros. Visto desde la perspectiva adecuada, los supercerebros apenas sobresaldrían del promedio. 

En oposición, el modelo conductista trasvasa los conocimientos. A fuerza de repetir alguna consigna, logra perpetuar ciertos conocimientos al tiempo que limita la capacidad de razonar. 

No es materia de esta ponencia condenar los modelos conductistas pues sería caer en una generalización injusta. Hay cantidad de automatismos que nutren nuestra inteligencia y cooperan con modelos constructivistas, aportando soluciones. Lo central es tener en cuenta que el conocimiento no será un logro individual. Bruner habla del ser humano como grupo social y plantea conceptos como la preservación de la cultura por sobre el desarrollo individual; que el aprendizaje está apoyado sobre el contexto cultural más que en el talento personal. (1997, p. 98). 

La sociedad desarrolla estrategias, como la pedagogía, que reducen la complejidad de los fenómenos, ordenándolos en estructuras que conectan distintas subestructuras en un esquema organizador y por consiguiente disminuyen la confusión o la ambigüedad, sin lograr erradicarla nunca. Las sociedades, fundamentalmente las de pensamiento latino/occidental, al tiempo que crecen en conocimientos, necesitan denominarlos, asirlos, de alguna forma, fijarlos. Esa construcción mental lleva a limitar ese mismo conocimiento; se segmenta el espectro cultural; se extienden las fronteras del conocimiento, más eso indica que hay algo más allá de este nuevo límite. El desarrollo intelectual es y está limitado. 

Lejos se está de concluir que, como todo es inestable, que el estudiante se las arregle como pueda y que se termine con la educación formal tal como se la conoce. En esa tríada didáctica el rol del estudiante aparece también estático (fruto de la misma interpretación que se describió líneas arriba que lleva décadas arrastrándose como tal). Es posible que estemos viviendo los últimos años de la educación tal y como la conocemos y que dentro de poco la miremos con la misma extrañeza que un adolescente observa un teléfono a disco o el sobre, con una estampilla de correos, con la carta de amor que los padres guardan en un cajón. 

El estudiante que se adormece en la penumbra, del que sabemos que está vivo porque cada tanto mueve sus dedos sobre el cristal de su dispositivo nanotecnológico acude a la facultad, en muchos casos todavía, por sugerencia de sus padres (o directamente lo presionan), y no para acrecentar sus posibilidades en el desarrollo de su profesión y de su persona. Este estudiante ve su futuro como si fuera un rompecabezas casi terminado, mas lo que tiene por delante para construirlo son un montón de piezas (tal vez todas las que necesita) que no sabe cómo encastrar; porque la conformación de esas piezas no le es compatible con el modo que entiende el mundo. Este alumno pregunta desde la última aplicación que le pasó un hacker de Brisbane, Australia, y se le responde con un VHS. 

El estudiante sub 20, normatizado a la inmediatez de satisfacer sus necesidades sin fronteras horarias ni geográficas, percibe que en el aula el tiempo transcurre con lentitud mineral, y eso lo ubica en una situación de incertidumbre, que no es la mejor de las sensaciones. De lunes a viernes comparte espacios con distintos docentes que, en muchos casos, tampoco saben cómo encastrar esas piezas, porque tal vez ni siquiera las ven, no las perciben. El alumno no relaciona lo que se dice en el aula con los fenómenos del mundo que lo rodea (Perkins, 1995, pp. 31- 41). La mayoría de las veces, porque eso no se llega a relacionar desde los contenidos curriculares que instituciones y docentes les brindan. No se pone aquí en duda la capacidad y actualización del docente que mayoritariamente se aggiorna. Pero las estructuras mentales de un docente con experiencia, de entre 40 y 50 años de edad, tienen más que ver con un tocadiscos que reproduce vinilos o una doble cassettera. Ese docente, cuando tenía la edad de su alumno, no disponía de esas piezas a las que se hace referencia, jugaba con ladrillitos que iba encastrando, cumpliendo con los escalafones de su vida: jardín de infantes, escuela primaria, secundaria, universidad, graduación, conseguir un trabajo, casarse, tener su primer hijo. Es un modo de entender la vida en donde hay un período de preparación en el cual el individuo se entrega a formarse. Es una construcción social, claro (que creció con la misma fuerza que la que le daba a docentes y alumnos roles muy definidos) porque el individuo puede desde el comienzo tomar el control de sus actos y decidir qué rumbo va a tomar. No es realmente necesario que alguien lo autorice o lo avale mediante algún título o certificado de estudios a desarrollarse en el campo que elija; toma ese camino porque es más fácil, está más allanado y, muchas veces, mejor visto. 

Esta transformación de la forma de educar va de la mano con que muchos de los contenidos de los currículums y las herramientas que el maestro utiliza para transmitir esos contenidos terminan quedando obsoletos una vez finalizado el período de formación del alumno. 

El planteo de Perkins (1995, pp. 53-78) desarrolla un muy interesante punto de vista. El autor explica, con mucho fundamento, cómo la gente, en general (lo cual incluye a los alumnos) aprende cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo. Porque cuando las cosas se hacen para conformar a un tercero o por una suerte de cumplimiento de un mandato social, no reportan el placer ni la tranquilidad de hacerlas por sí. Esta sensación sobre lo que pasa en clase no es apocalíptica, trata simplemente de describir una situación cotidiana, con la idea de poder detenerse en algún cuadro de una película que está sucediendo y que no tiene una sola dirección. Porque este alumno que se describe y al que resulta complejo abordar convive con otros, de un formato más clásico, que se deslizan fluidamente por estas dos dimensiones y ayudan al docente en la intención de éste a que la clase sea un lugar donde el conocimiento emane de esa tríada mencionada. 

Al respecto, Edith Litwin (1997, p. 106) manifiesta que el discurso educacional contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados, con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento. Esto se da cuando no se establecen posturas rígidas de un presunto poseedor del conocimiento y otros sujetos, presuntos ignorantes de todo. Esta negociación será más exitosa en tanto la sabiduría del docente se manifieste en dos espacios: en los conocimientos teóricos y prácticos de su especialidad tanto como en la capacidad que tenga en adaptarse a los nuevos contextos que le ofrece su entorno. Y prosigue: llegar a saber algo implica una acción que abarca la naturaleza social y cultural de ese algo. La inteligencia se logra, más que se posee. Superar con éxito el conflicto cognitivo involucra enjuiciar posiciones establecidas, cuestionarlas y autocuestionarse. De allí deberán surgir los datos y conceptos para construir una realidad: que el sol es una estrella y no un Dios; que la tierra es un planeta; o que la capital de Francia es París, hasta que se establezca otra cosa.

Referencias bibliográficas 

Bruner, J. (1997) La educación puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. 

Camilioni, A. R. W. de (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la educación superior. Ponencia en Primeras jornadas trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación. Santiago de Chile. Didáctica de nivel superior 

Davini. M. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillán. 

Litwin, E. (1997). En corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós 

Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a la Didáctica a cargo de la profesora Silvia Meza en el marco del Programa de Capacitación Docente

Abstract: The teacher (or the name given to the person in charge of the class) prepared to teach; from a first glance, it is the person in the group who knows. In contrast, the student, (or whatever you want to call it) does not know, he/she is there to learn. The place, for years, was the one of receiver of the knowledge. When the teacher is formed as such, this idea is not always eradicated. And, while being trained, he is not very sure that what he explains to the students will help them when they graduate. In the meantime, they appear to be more connected to your phone than to the class. 

Key words: construct - didactic triad - guide - context - scaffolding - exchange 

Resumo: O maestro, o docente, o professor (ou o nome que se lhe outorgue à pessoa que está a cargo da classe) se preparou para ensinar; desde uma primeira mirada rápida, é a pessoa do grupo que sabe. Como contraposição, o aluno, o estudante (ou como lho queira denominar) não sabe, está aí para aprender. Seu lugar, durante anos, foi o de receptor do conhecimento. Quando o docente se forma como tal, não sempre esta ideia se erradica. E, ao mesmo tempo em que capacita-se, não tem muita certeza de que o que lhe explica aos estudantes lhes sirva pára quando estes se formarem. Em tanto eles aparentan estar mais ligados a seu telefone que à classe. 

Palavras chave: construir - tríade didática - guia - contexto – arcabouço - intercâmbio. 

(*) Eduardo Gazzaniga. Artista plástico. Profesor de la Universidad de Palermo en el Área de Moda y Tendencia de la Facultad de Diseño y Comunicación. 


Conocimiento y motivación fue publicado de la página 118 a página121 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXX

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