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Una arqueología del rol docente

Pelliza, Mariana [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXII

ISSN: 1668-1673

IV Congreso de Creatividad, Diseño y Comunicación para Profesores y Autoridades de Nivel Medio. `Interfaces Palermo´

Año XVIII, Vol. 32, Noviembre 2017, Buenos Aires, Argentina | 211 páginas

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Resumen:

El ensayo plantea la práctica docente como objeto de estudio permanente y un proceso de búsqueda. A la vez, propone que un buen profesor debe plantearse cómo aprende su alumno y convertirse en un facilitador del aprendizaje y un agente de la transformación en sentido amplio. 

Palabras clave: arqueología - conductismo – constructivismo - rol docente - estrategias de enseñanza - evaluación del estudianteaprendizaje significativo

“El educador que aliena la ignorancia,

se mantiene en posiciones fijas, invariables.

Será siempre el que sabe, en tanto los educandos

serán siempre los que no saben.

La rigidez de estas posiciones niega a la educación

y al conocimiento como procesos de búsqueda.”

(Freire, 2002, p.73)

Realizar una revisión del rol docente, reconstruir las distintas visiones y pensar cómo conviven – a veces en tensión- las distintas relaciones discursivas e institucionales sobre lo que significa ser un profesor, es en términos foucaultianos, una verdadera arqueología. 

Con la mirada conductista de mediados del siglo XX que todavía persiste en muchas instituciones educativas, los docentes tienden a clasificar, a etiquetar, con el convencimiento de que categorizar al alumno es igual a realizar un diagnóstico. En este modelo de estímulo-respuesta, el foco está en el profesor y el estudiante solo responde con su conducta y su rendimiento –medido bajo el enciclopedismo - es un número que suma a la estadística. Un buen profesor para el conductismo instruye, entrega el saber, ofrece conocimiento como un objeto transferible y en esa instancia, el estudiante es un sujeto pasivo, una caja negra y vacía. 

En cambio, con la impronta del constructivismo, el docente puede evitar caer en el facilismo de la profecía autocumplida y llegar a un verdadero diagnóstico inicial. Desde esta visión, el estudiante no es un ser vacío, trae consigo saberes previos y conocer sus motivaciones e intereses se convierte en un comienzo diferente para la relación docente-estudiante. Con estos parámetros, una evaluación diagnóstica es preparar un terreno para un aprendizaje fértil del nuevo contenido. 

Es cierto que muchos detractores de la corriente pedagógica constructivista aluden que los estudiantes no cuentan con modelos o esquemas mentales necesarios para aprender haciendo y es preciso realizar una práctica dirigida. Sin embargo, ¿se realiza en este planteo un profundo análisis sobre cómo funciona el aprendizaje en el individuo, o solo es un postulación epistemológica que intenta perpetuar un modelo dominante y a la vez, anacrónico? 

¿Cómo lograr un clima estimulante de motivación, confianza y respeto mutuo en un ámbito donde el docente propone y nadie más dispone? 

El ejercicio y a la vez, el desafío del profesor es encontrar la llave para lograr la motivación, que implica procesos en estados internos del individuo y se convierten en impulsos que movilizan a la personas a actuar y persistir en sus acciones. 

Aquí cobra vida, el concepto de aprendizaje significativo, utilizado por uno de los referentes del constructivismo David Ausubel (2002), quien explica que se logra aprender cuando se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. 

Entonces, el desafío del constructivismo es crear el andamiaje para la construcción del nuevo conocimiento. Lograr un aprendizaje significativo es ampliar los esquemas de percepción y las estructuras de comprensión de los estudiantes. Con la introducción de este concepto, Bruner (1997) destaca la importancia del rol docente y desafía a pensar en el proceso de aprendizaje, a entender cómo se aprende y a pensar en el alumno como un sujeto cognoscente. 

El estudiante para Bruner es una persona activa y su cognición se basa en estrategias para reducir la complejidad del mundo. En esta línea, el lenguaje es la manera de ordenar nuestros pensamientos sobre las cosas y el eje del desarrollo intelectual. Por eso, el constructivismo invita al profesor a pensar la comunicación en el aula como un proceso dinámico y circular. Un buen docente debe intentar captar el interés, porque los estudiantes que trabajan a partir de motivaciones propias aprenden mucho más. Así como afirma Bain (2007) “es más fácil que las personas disfruten de su educación si creen que están al mando de la decisión de aprender” (p. 58). 

A la vez, el estudiante debe sentir que está ante un lí- der democrático y no ante un protagonista de la clase, de esa manera, sin evitar el normal juego de tensiones, podrá sentirse libre de construir su entendimiento, formar un razonamiento crítico y convertirse –según el concepto de Bain (2007)- en un aprendiz profundo con motivaciones intrínsecas. 

En esta dirección, el enfoque constructivista impulsa a la acción y a un abordaje sistémico que permita, como propone Ander-Egg (1999), un enfoque que integre teoría, investigación y experiencia en un solo proceso. Esta dinámica puede plasmarse a través de la pedagogía del aula-taller, donde la estrategia se centra en la búsqueda, la crisis y el cuestionamiento. 

En esta instancia de aula-taller y tomando los conceptos de Roselli (1999), el docente es el mediador de los contenidos y puede mejorar las modalidades sociocognitivas incentivando el intercambio, la simetría del vínculo entre pares y la escucha recíproca. 

Así el modelo de la clase magistral se convierte en un equilibrio entre los aportes del profesor y el diálogo con los alumnos, utilizando el método socrático de la pregunta y la re-pregunta para incentivar el interés y facilitar el aprendizaje. Las preguntas –parafraseando a Bain (2007) - desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje y en la modificación de los modelos mentales. 

Vivir la clase en una dinámica dialéctica constante, donde las preguntas ayuden al profesor a construir conocimiento desde diferentes lugares e intencionalidades: motivar, escudriñar en la comprensión, aumentar la participación, focalizar la atención en determinado punto y ayudar a reflexionar sobre distintos ángulos posibles de un mismo tema. Transitar el conocimiento como una construcción social y no como un conocimiento objetivo. Aquí, es crucial la habilidad del profesor para encontrar las preguntas necesarias en cada caso, para generar una empatía con su audiencia y utilizar un tono que emocionalmente llegue a los estudiantes. 

Hoy, inmersos y atravesados por los entornos digitales, se valora cada vez más el método socrático, como proceso desencadenante del pensamiento creativo que lleva a la innovación social. Esa capacidad crítica de cuestionarse continuamente es una competencia elemental de las personas innovadoras. Nuestro sistema educativo necesita provocar este tipo de aprendizajes significativos, que retoman la dimensión interaccionista del aprendizaje y la construcción del conocimiento como un proceso de negociación social (Edwards y Mercer, 1987). 

En este punto, el desarrollo de la clase en el constructivismo es una etapa de transferencia, construcción y anclaje del conocimiento. En la fase de cierre, se trabaja sobre la organización, acomodación y adaptación del nuevo contenido, se realiza así una puesta en común que es el reaseguro de que los alumnos aprendieron. En paralelo para facilitar el proceso de apropiación de ideas, la lectura y la escritura ocupan un papel fundamental. En términos de Carlino (2005), redactar abre puertas para descubrir ideas, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y poner en marcha procesos de aprendizaje. 

Nuevamente el docente necesita asumir estrategias de cohesión del equipo y de facilitador de confianza recí- proca, que colaboren en la conformación de una matriz vincular, cooperativa y solidaria que propone (Barreiro, 2000), donde todos tengan el mismo derecho y las mismas oportunidades, que no se podría lograr en una matriz competitiva y descalificadora como la que se identifica con el conductismo. 

De esta manera, el docente adquiere su real dimensión de facilitador de un grupo que puede dar lugar al conocimiento significativo. Un buen profesor debe ser un facilitador del aprendizaje, un agente de transformación. Como plantea Freire (2008) ¿el docente es un agente de la transformación o uno de la reproducción del sistema? Sumado a esto, es importante para un profesor entender el poder que puede tener su discurso sobre el alumno. Los elogios y la valoración pueden dar confianza, la descalificación y los juicios pueden anular el aprendizaje. El objetivo es la mediación pedagógica, para ello poder percibir – en tiempo y forma- los distintos procesos que ocurren en el aula, se convierte en una misión. 

Extrapolando el concepto de Michel Foucault a este ensayo, es preciso que las instituciones y los profesores realicen una constante arqueología sobre el rol docente y que la práctica pedagógica se convierta en un objeto de estudio permanente. En este sentido, es preciso adoptar su noción de historia y de tiempo como una sucesión de discontinuidades y rupturas.

Referencias bibliográficas 

Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata. Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectivacognitiva. Buenos Aires: Paidós. 

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universitat de Valéncia. 

Barreiro, T (2000). Conflictos en el aula. Buenos Aires: Noveduc Libros. 

Bruner, J (1987). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós Educador. 

Bruner, J (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. 

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México: Fondo de Cultura Económica. 

Edwards, D. y Mercer, H. (1987). Common Knowledge. Londres: Methuen/Routledge 

Trad. cast. (1988). El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós-MEC. 

Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. 

Foucault, M (1969). La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. 

Kaplan, K (1992). Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires: Aique Didáctica. 

Roselli, N. (1999). La construcción sociocognitiva entre iguales. Rosario: IRICE.

Abstract: The essay poses the teaching practice as an object of permanent study and a search process. At the same time, he proposes that a good teacher should consider how his student learns and become a facilitator of learning and an agent of transformation in the broad sense.

Keywords: Archeology - Behaviorism - Constructivism - Teaching role - Teaching Strategies - Student evaluation - Meaningful learning

Resumo: O ensaio propõe a prática docente como objeto de estudo permanente e um processo de busca. Ao mesmo tempo, propõe que um bom professor deve ser proposto como aprende seu aluno e converter em um facilitador da aprendizagem e um agente da transformação em sentido amplo. 

Palavras chave: Arqueologia - Condutismo - Construtivismo – Papel do profesor - Estratégias de Ensino - Avaliação do estudante - Aprendizagem significativa

(*) Mariana Pelliza. Ciencias de la Comunicación (Universidad de Buenos Aires), Diploma en Marketing Avanzado (Universidad de Belgrano). Docente de la Universidad de Palermo, en el Área de Comunicación Corporativa y Empresaria, de la Facultad de Diseño y Comunicación.


Una arqueología del rol docente fue publicado de la página 132 a página134 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXII

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