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Creatividad reflexiva. El Proyecto de Grado y la resolución autónoma de problemas

Hojenberg, Vanesa [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Escritos en la Facultad Nº134

Escritos en la Facultad Nº134

ISSN: 1669-2306

Calidad del Programa de Graduación (Innovación, Contribución disciplinar, Integración, Evaluación) Jornada Académica 18 de octubre de 2017 - Edición I

Año XIII, Vol. 134, Octubre 2017, Buenos Aires, Argentina | 82 páginas

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Introducción 

El presente escrito -inscripto en el eje Integración- aborda particularidades de la cursada de la asignatura Seminario de Integración II en relación a la práctica reflexivo creativa y a la resolución autónoma de problemas en el ámbito académico. Esta asignatura -correlativa a Seminario de Integración I- tiene por objetivo la integración de los contenidos abordados por el estudiante a lo largo de su carrera respetando un marco normativo y teniendo como producto final la concreción del Proyecto de Graduación. 
La población de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, llega al cuarto año de su carrera con una larga trayectoria en el desarrollo metódico de proyectos disciplinares. Los procedimientos involucrados en la realización de anteproyectos y su posterior materialización están incorporados, naturalizados e integrados al día a día académico. 
Sin embargo, al cursar Seminario de Integración II, la óptica de lo ya conocido cambia; generando cierto desconcierto frente al desarrollo creativo -e individual- de los Cuerpos que constituyen el Proyecto de Graduación. Dichos cuerpos, entendidos como partes necesarias de un todo orgánico y articulado, deben sostenerse con coherencia en función de un trabajo en el cual publicidades, productos, colecciones de indumentaria, campañas, cortometrajes y páginas web -entre otros- serán sólo una pieza en un rompecabezas que reclama sustento teórico, fundamentación y abordaje reflexivo argumentativo. 
El rol del docente ya no es el de referente experto en los contenidos tratados. Este espacio se cede a los alumnos quienes son -de modo inequívoco- quienes luego de detectar y seleccionar una problemática, se encuentran frente al desafío de construir el camino para llegar a una solución creativa y eficaz que les permita establecer de modo consciente, su aporte disciplinar. Este escrito -que involucra a todas las etapas y actores de la formación académica- pone al futuro profesional en el centro de la escena, proponiendo una revisión retrospectiva relacionada con los posibles aportes de la práctica reflexiva. 

Desarrollo 
Al cursar Seminario de Integración II, el estudiante realiza un recorrido que lo lleva a descubrir una serie de desafíos generales y específicos que se presentan de modo particular en cada caso. Para los alumnos, la realización del Proyecto de Graduación es inédita en función del volumen y profundidad esperadas, la incorporación de normas y debido a que los impulsa -a su vez- en un proceso de exploración de fortalezas y construcción de una nueva autonomía y responsabilidad frente a las decisiones tomadas. 
El proyecto desde su génesis misma, plantea una concatenación de problemas que el futuro profesional debe evaluar y resolver. Pérez Echeverría y Pozo Municio entienden a un problema como “…situación que presenta algún escollo que se necesita superar, bien porque se tiene que conseguir nuevos medios para obtener una solución, bien porque debe organizar de distinta manera los medios que ya posee. (1997, p.23). Dado que el estudiante se constituye como autor y actor de su propio recorrido, el recorte propuesto, la finalidad, los objetivos delineados y el desarrollo de cada uno de los apartados de los cuerpos; son su responsabilidad en un contexto que puede resultar algo impredecible. Cada avance origina el surgimiento de situaciones que en muchos casos, exigen la construcción de soluciones concretas a problemas que pueden resultar totalmente nuevos en un contexto constituido por representantes de distintas carreras que abordan -a su veztemáticas diferentes con objetivos dispares. Si bien se da el intercambio de experiencias -sobre todo entre estudiantes de carreras afines- no existe la imagen protectora del trabajo grupal que en muchas oportunidades a lo largo de la carrera, hace que los estudiantes encuentren refugio en procesos colaborativos. La dimensión simbólica y pragmática del trabajo, exige un fuerte compromiso emocional e intelectual que se resignifica en el contexto de un espacio de libertad creativa frente a la página en blanco. 
A su vez, durante el desarrollo y evaluación de estos trabajos, se debe tener en cuenta que es frecuente que los problemas disciplinares propuestos por los estudiantes y que dan origen a sus trabajos, se clasifiquen como mal definidos ó estructurados (Pérez Echeverría y Pozo Municio, 1997, p.23). Por este motivo, si bien existen procedimientos y habilidades en común que deben ser puestos en marcha, muchos de estos problemas pueden ser resueltos a través de distintos métodos complejizándose -tanto para el estudiante como para el docente- la identificación de la solución válida. En relación a esta particularidad, el profesor debe comprender que en estos casos, distintas personas -aun tomando como punto de partida el mismo material y marco teórico- pueden construir soluciones dispares y llegar a conclusiones totalmente diferentes. 
Durante el desarrollo, suelen brotar nuevas ramificaciones, que ponen a prueba la pericia disponible para una resolución eficaz orientada al campo proyectual o exclusivamente reflexivo. Según Pérez Echeverría y Pozo Municio y considerando el enfoque que establece las diferencias existentes entre expertos y novatos a la hora de solucionar un problema; “…la eficiencia en la solución de un problema no depende de la disposición de estrategias o habilidades generadas y transferibles, válidas para cualquiera, sino más bien de los conocimientos específicos, útiles para solucionar ese problema”. (1997, p.35). 
El docente de Seminario de Integración II debe contribuir entonces, para que los alumnos puedan revisar su práctica en profundidad, realizar consultas disciplinares a docentes, futuros colegas y profesionales de distintos campos en un proceso desafiante que implica mayor autoconocimiento, una nueva mirada acerca de sus propias fortalezas y el desarrollo de una propuesta que pueda admitir distintas miradas. 
El docente de Seminario I guía a su comisión en el desarrollo y construcción de los cimientos de un trabajo que luego será sometido a la mirada del docente de Seminario II quien problematizará, cuestionará, indagará y replanteará una serie de aspectos con la finalidad de consolidar el abordaje realizado en la primera etapa. Esta consolidación es imprescindible para avanzar sobre el desarrollo de contenidos, la construcción de pensamiento reflexivo, la fundamentación profunda y el aporte de autor. Tomando como marco el enfoque antes mencionado “…numerosos estudios han demostrado que la acreditada superioridad de los expertos con respecto a los novatos en la solución de problemas está relacionada con la diferente forma en que unos y otros afrontan los problemas”. (Pérez Echeverría y Pozo Municio, 1997, p.38). La construcción del aporte de autor, constituye entonces uno de los puntos críticos para el estudiante ya que está estrechamente relacionado con la pericia en la resolución de los problemas que van surgiendo desde el planteo inicial hasta el cierre del trabajo. Si bien dicho aporte se suele vislumbrar sobre el cierre de la cursada de Seminario II- se trabaja sobre la importancia y construcción del mismo desde el primer día de clase. 
En ocasiones, los estudiantes -novatos en la realización de proyectos de grado- consideran que un recorte temático innovador es el principio y el fin de su aporte. Es por este motivo que se debe trabajar de modo constante la revisión de los alcances de dicho tema, la modalidad elegida para su abordaje, la pertinencia disciplinar y el espacio creativo para el desarrollo de los distintos Cuerpos del trabajo según la categoría y línea temática seleccionada para el mismo. La Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, propone, cuatro categorías en las cuales encuadrar los proyectos. Cada una de ellas promueve en el estudiante un proceso particular vinculado con su experiencia en la resolución de problemas y en función de sus conocimientos previos. Teniendo en cuenta las diferencias en la resolución de problemas por parte de expertos y novatos y la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1995) se debiera alentar a los alumnos, en la selección de una temática y categoría que permita a cada autor el mayor y mejor despliegue posible de sus capacidades. 
Según (Anijovich, Capelletti, Mora, Sabelli, 2009, p.47) la reflexión -entendida como un proceso no visible- requiere de dispositivos para poner en palabras, necesita de tiempo para volverse explícita, consciente y constituirse como práctica. Al llegar a Seminario II, la inexperiencia en la construcción de un tiempo, de un espacio para la reflexión consciente lleva a muchos de los alumnos a dudar de los alcances de sus conocimientos e -incluso- de su habilidad para afrontar los desafíos profesionales de la carrera elegida; relativizan su dominio, su solidez. Se cuestionan los alcances de la enseñanza y la capacidad personal para enfrentar cada instancia evaluadora. Cada evaluación se transforma -a su vez- un nuevo momento de resignificación de la autonomía esperada; evidenciándose nuevamente la individualidad al momento de exponer ideas y propuestas en primera persona. Algunos estudiantes viven esta experiencia con la sensación de conocimiento absoluto que les da saberse sobre el cierre de sus carreras, se sienten capaces de dominar y articular todos los contenidos relativos al tema seleccionado. Para otros, la autonomía como requisito, se torna una preocupación constante que potencia inseguridades e incertidumbres. 
El docente de Seminario de Integración II debe lograr mediar entre los extremos de estas autopercepciones. Poner en crisis sin desalentar, corregir sin anular, proponer sin denostar y promover la reflexión como constante. Muchas veces la autonomía esperada y la nueva mirada acerca de la libertad en el desarrollo de la propuesta, hacen que los estudiantes se sientan a la deriva y busquen en los docentes la seguridad individual que ellos aún no han logrado construir. 
Según Gardner “La mayor parte del aprendizaje y de la evaluación se lleva a cabo de forma cooperativa; es decir, los estudiantes trabajan juntos en proyectos que por lo general requieren un equipo de personas con tipos y grados de habilidades complementarias”. (1995, p.211). 
En esta instancia, el trabajo cooperativo tiende a diluirse y -el resultado parcial y final de cada trabajo- depende única y exclusivamente de la pericia de cada autor, de su capacidad para resolver problemas, generar conocimiento y revisar sus propias creencias y conocimientos previos. 
Se trata entonces de en un desafío poco frecuente que -en su proceso- inquiere a todas las partes involucradas dejando pendiente la construcción de un espacio de revisión acerca de cómo se acompaña a los estudiantes en su práctica reflexiva, cómo se puede optimizar la modalidad existente y cómo esto puede impactar en su posterior desempeño profesional.

Conclusiones 
La envergadura de la producción solicitada, el rol de autor y actor en un contexto que exige autonomía, las variables en la relación con el docente y la sensación de soledad creativa, hacen de esta experiencia una instancia totalmente diferente a lo vivido por los alumnos en cursadas previas. Los procesos de trabajo extensos y continuos, el tejido de un entramado reflexivo argumentativo, el respeto por un marco formal, la construcción de planteos que respondan a las expectativas disciplinares y académicas -entre otras cuestiones- hacen que todo lo conocido, todo lo ya explorado, pueda entrar en crisis. Para que el paso por Seminario de Integración resulte un desafío orgánico, la práctica reflexiva guiada, debiera estar presente desde el inicio mismo de las carreras y en el contexto de todas y cada una de las asignaturas cursadas, sin importar la producción final que se persiga como objetivo. La indefinición de los problemas habitualmente abordados, puede explicitarse, debatirse y encuadrarse con propósitos metarreflexivos, algo imprescindible en los procesos de construcción e integración de conocimiento. 
La opción de crear espacios concretos y alternativos, coordinados y organizados que estén orientados al trabajo reflexivo, puede favorecer la identificación de fortalezas, la construcción escalonada de procesos y alentar -a su vez- el desarrollo de experiencias individuales previas al abordaje del Proyecto de Graduación. 
La resolución de problemas disciplinares involucra la puesta en marcha de recursos que debieran trascender lo sobreentendido; alentar su desarrollo oral y escrito y propiciar espacios de debate que respeten requerimientos formales y metodológicos puede favorecer el intercambio dinámico y la articulación de contenidos.
Un mayor trabajo sobre la construcción de la mirada reflexiva puede dar lugar a abordajes más sólidos, creativos e innovadores a lo largo de las carreras. Asimismo, puede propiciar la identificación de temáticas originales impulsando el desarrollo de propuestas que persigan la resolución de problemas más complejos y de desafíos disciplinares relevantes en un contexto que debe favorecer y explicitar los procesos involucrados en la práctica reflexiva y destacar y evidenciar sus beneficios entendiéndola como una fuerza transformadora que avanza desde el plano individual e impacta sobre la percepción institucional.

Referencias bibliográficas 
Anijovich, R., Capelletti, G., Mora, S., Sabelli, M.J. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. 
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires: Paidós. 
Pérez Echeverría, M.P y Pozo Municio, J.I. (1997). Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. En Pozo Municio, J.I. (Coord.). La solución de problemas. Buenos Aires: Santillana.


Creatividad reflexiva. El Proyecto de Grado y la resolución autónoma de problemas fue publicado de la página 33 a página35 en Escritos en la Facultad Nº134

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