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La contribución disciplinar como una vía (posible) para la transgresión académica

Mendoza, Marina [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Escritos en la Facultad Nº134

Escritos en la Facultad Nº134

ISSN: 1669-2306

Calidad del Programa de Graduación (Innovación, Contribución disciplinar, Integración, Evaluación) Jornada Académica 18 de octubre de 2017 - Edición I

Año XIII, Vol. 134, Octubre 2017, Buenos Aires, Argentina | 82 páginas

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Introducción 

Desde los primeros años de este siglo se asiste a una profesionalización de áreas disciplinares antiguamente ligadas a oficios y prácticas presentes en el mercado laboral que, por su ligazón a esferas creativas, se asumían exentas de formación curricular. Una parte significativa de las carreras que integran la Facultad de Diseño y Comunicación son, en efecto, de reciente creación. Los marcos epistemológicos, teóricos y metodológicos de estas áreas emergentes aún se encuentran en proceso de consolidación. Su identidad profesional en construcción presenta un escenario complejo para el hallazgo de un aporte original en los Proyectos de Grado. 
Este fenómeno de profesionalización se despliega en un contexto de crisis del orden científico moderno que exige, al mismo tiempo, apostar a una perspectiva transdisciplinar. Lejos de soslayar la necesidad de profesionalización de estas prácticas, se propone explorar la incidencia de esta disciplinarización en la construcción de una propuesta innovadora que genere un aporte inédito a su ámbito académico. 
Desde el eje Contribución Disciplinar, se analizará la posibilidad de superar la dicotomía profesionalización-transdisciplinariedad, proponiendo un escenario de confluencia susceptible de emplearse en los talleres de Seminario de Integración I. Se sostiene que, en un entorno proclive a la ruptura y superación de las fronteras disciplinares, la generación de un aporte original es, al mismo tiempo, un desafío y una necesidad que abre el camino a la transgresión académica.

Desarrollo 
Los estudiantes arriban a Seminario de Integración I no sólo desprovistos de conocimientos sobre las prácticas metodoló- gicas necesarias para construir un Proyecto de Grado, sino que además se enfrentan a la difícil tarea de conciliar su esencia creativa con las demandas y necesidades de sus ámbitos académicos. Seleccionar una temática factible, elaborar una pregunta, construir una problemática de análisis, ofrecer objetivos y supuestos de investigación, constituyen tareas de relativa complejidad, frente a las que tanto el/la estudiante como el/la profesor/a desarrollan estrategias diversas orientadas a generar un producto acorde a los estándares académicos. El desarrollo de una contribución disciplinar es, sin embargo, una de las principales dificultades. Ahora bien, ¿qué significa generar un aporte original? ¿Qué implicancias tiene para los estudiantes como sujetos de conocimiento la necesidad de generar una propuesta que enriquezca su área disciplinar?. Elaborar un aporte original requiere, en primer lugar, conocer las lógicas de funcionamiento de dicho campo, que en ocasiones no están consolidadas. Un cúmulo de prácticas laborales y oficios se han convertido, con la evolución de las ciencias y las necesidades cambiantes de las sociedades contemporáneas, en nuevos paradigmas profesionales que responden principalmente a demandas del mercado de trabajo. Es el caso de muchas de las licenciaturas que se han consolidado en las currículas universitarias desde el umbral del Siglo XXI, así como de aquellas disciplinas clásicas que han debido mutar frente a nuevas exigencias. 
Enmarcar las nuevas disciplinas en los parámetros epistemológicos, metodológicos y gnoseológicos de las profesiones clásicas de las que han emergido, es un primer paso necesario. Vincular, de este modo, las Relaciones Públicas al ámbito de la Comunicación o el Diseño de Interiores a la Arquitectura, otorga ciertos marcos comunes desde los cuales comenzar a pensar las demandas actuales de este campo, entendiendo de este modo la necesidad de estas nuevas profesiones. Es una doble tarea de reconocimiento y posicionamiento que exige una voluntad ontológica. Para los estudiantes es una tarea de autoconocimiento. 
En el marco de la cursada de Seminario de Integración I, estas etapas se atraviesan durante las primeras clases. Los estudiantes revisan los conocimientos adquiridos durante las etapas formativas previas, reconocen los campos de aplicación de su profesión e identifican aquellos núcleos en los cuales aún no se han ofrecido las respuestas adecuadas. Un ejercicio metodológico útil en esta instancia, es la definición de una pregunta inicial que vincule los intereses temáticos de los estudiantes con las necesidades actuales de su disciplina. Esta pregunta no necesariamente decantará en la pregunta problema, pero su elaboración en el marco de un objetivo pedagógico de auto posicionamiento, ofrece resultados significativos para comenzar a esbozar un aporte original. 
Una vez realizado este proyecto de reconocimiento y posicionamiento disciplinar, algunas estrategias para desarrollar un aporte original son explorar un ámbito desconocido o poco estudiado desde su profesión, proponer un cruce disciplinar innovador, aportar a un área de vacancia, construir un nuevo paradigma que genere una ruptura en el know how de su profesión o efectuar una crítica a su propia disciplina. 
Este ejercicio, complejo en cualquier ámbito, se torna más dificultoso para el caso de disciplinas cuyos basamentos estructurales aún no se han consolidado. Un esfuerzo de profesionalización implica establecer parámetros teóricos y procederes, marcos rígidos de interpretación y acción. Esta forma de disciplinarización construye una identidad profesional, es decir, permite identificar qué es y qué no es ese profesional. En otras palabras, qué caracteriza a dicha disciplina y en qué se diferencia de otras. Si bien necesaria, esta disciplinarización, característica del orden científico moderno, se presenta en colisión con la perspectiva dominante de “abrir las ciencias” como señala Wallerstein (2007) al respecto de las ciencias sociales. Salir del encierro disciplinar es, en otras palabras, apostar por la transdisciplinariedad. 
La disciplinarización de saberes que caracteriza a las formas de conocimiento modernas, ha conducido a una estandarización de temáticas y a un encierro disciplinar que atenta contra la capacidad creativa de carreras como las que conforman la Facultad de Diseño y Comunicación, así como la perspectiva de apertura y cruce transdisciplinar. Éste es sólo uno de los rasgos, aunque el más significativo desde nuestra lectura, de la crisis de un orden científico perimido y la emergencia de un nuevo modelo. 
De Souza Santos (2009) señala que, en efecto, asistimos a una crisis del paradigma dominante del conocimiento científico moderno, una crisis que cuestiona su forma y su contenido. Nos detendremos sólo en el aspecto del contenido, dado que sobre esta base pueden hallarse claves interpretativas respecto a la dificultad de construir un proyecto que contribuya al enriquecimiento del área profesional. Este paradigma científico emergente se caracterizaría por ser un conocimiento no dualista y alejado de las distinciones dicotómicas. 
A diferencia de la ciencia moderna, que opera por la compartimentación de lo real y la excesiva disciplinarización, el orden científico emergente propone superar las tradicionales distinciones entre ciencias sociales/naturales, abstractas/ útiles, teoría/praxis, así como la dicotomía sujeto-objeto en el proceso de conocimiento. 
El orden moderno, dice De Souza Santos:

Siendo un conocimiento disciplinar, tiende a ser un conocimiento disciplinado, esto es, segrega una organización del saber orientada para vigilar las fronteras entre las disciplinas y reprimir a los que quisieran traspasarlas. Es hoy reconocido que la excesiva parcelación y disciplinarización del saber científico hace del científico un ignorante especializado y que eso acarrea efectos negativos (2009, pp. 47-48).

El orden científico emergente, en cambio, propone un conocimiento sobre “las condiciones de posibilidad de la acción humana proyectada en un mundo a partir de un espacio-tiempo” (p. 49). El conocimiento se torna, así, local, lo que implica que toda elaboración teórica es situada espacio-temporalmente y, por ende, política, al proponer una reconfiguración del orden existente. Otra característica, vinculada a la primera, es la constelación temática y disciplinar que abordan las ciencias posmodernas. Los objetos de estudio tienen cada vez fronteras más porosas y esto exige una multiplicidad metodológica. 
El conocimiento es, entonces, situado. La epistemología crítica posmoderna sobre la que reflexiona Haraway (1991), advierte sobre la imposibilidad de desligar la producción de conocimiento del espacio-tiempo en que el sujeto investigador se encuentra situado. La contextualización de una temática de estudio en un marco geográfico e histórico específico, es necesaria para establecer las condiciones de posibilidad de elaborar un aporte novedoso. Un ejemplo sencillo, pero útil a estos efectos, aparece en aquellas disciplinas que emplean en sus prácticas, elementos o paradigmas emanados de otras latitudes y otras temporalidades. La incorporación de nuevas tecnologías a los procesos productivos industriales, así como al diseño de indumentaria o a las comunicaciones de las empresas e instituciones, puede significar una novedad en un momento histórico preciso, mas no cuando aquellas prácticas han sido normalizadas tanto en el quehacer profesional como en las currículas de enseñanza. En efecto, las comunicaciones digitales y su aplicación en la optimización de la relación empresa-usuario, con la transformación de este último en un sujeto creador de los contenidos de la comunicación, constituyeron un novedoso campo de análisis a partir de su inserción en los países latinoamericanos durante los primeros años de este siglo. Las condiciones económicas, culturales, políticas y sociales diversas a las de los países centrales de las que emanaron, exigieron la reflexión respecto de las consecuencias que este cambio de paradigma generaba. 
En el marco de Seminario de Integración I, dos estrategias metodológicas acompañan esta etapa. La primera es, precisamente, que los estudiantes se desprendan de aquellas nociones positivistas que sugerían un distanciamiento del sujeto respecto de su objeto de estudio. El reconocimiento de su praxis profesional inmersa en una temporalidad histórica y geográfica específica, les permite comprender, asimismo, que no es posible aislar sus problemáticas de estudio en una suerte de laboratorio que los conducirá a comprobar o refutar hipótesis, sino que son sujetos de sus propios ámbitos de investigación. Y que, además, desarrollarán sus reflexiones en el marco de ciertas condiciones de posibilidad que señalan esferas posibles de indagación y otras aún inexplorables. Este ejercicio, acompañado de los presupuestos metodológicos que guían la investigación en ciencias sociales, les permite advertir que no trabajan con cosas, sino con personas. Y que estos sujetos, al formar parte del fenómeno que se pretende estudiar, poseen una voz privilegiada que debe ser colocada en el foco del análisis. Se corre, de este modo, el lugar del investigador del rol de superioridad que la ciencia moderna le había atribuido, para permitir el ingreso de sujetos que, en su cotidianeidad, configuran las lógicas de funcionamiento de dicho campo. 
El segundo ejercicio se incluye en un objetivo pedagógico ya no de subjetivación, sino de encuentro con las indagaciones teóricas que, hasta el momento, se han efectuado en torno a la problemática construida. La búsqueda de antecedentes institucionales y generales cumple la tarea de romper con las prenociones que suelen sostener los estudiantes respecto a la novedad de sus planteos. Por su parte, la revisión de los antecedentes institucionales tiene la doble ventaja de acercar a los estudiantes a trabajos realizados por sus pares -una suerte de garantía de su posibilidad de concreción- y, por otro lado, permitirles identificar los núcleos de análisis más recurrentes y las áreas de vacancia. Un proceso similar ocurre con los antecedentes generales, que además aportan un panorama de los discursos externos que circulan en otros ámbitos académicos, superando la discusión endogámica. 
Retomamos entonces las dos últimas características que señala De Souza Santos respecto al modo de conocimiento científico emergente. La tercera característica es que “todo el conocimiento es autoconocimiento” (2009, p. 52). La elaboración de un proyecto final que integre y, al mismo tiempo, resignifique los conocimientos adquiridos durante los años de formación, implica realizar un trabajo de autoconocimiento y, podríamos agregar, de reposicionamiento como sujetos empíricos. Trasciende la mera elección de un tema, una estrategia metodológica o un corpus teórico, para constituir un modo de posicionarse dentro de un marco curricular y disciplinar que lo atraviesa como sujeto y al que contribuye a cimentar. La cuarta característica es que “todo el conocimiento científico busca constituirse en sentido común”. La ciencia debe ser, entonces, ciencia para la vida: práctica, pragmática. 
De estas últimas reflexiones pueden desprenderse ejercicios metodológicos útiles para la construcción de una propuesta innovadora que genere una contribución a su ámbito disciplinar. Ambos, autoconocimiento -y autoposicionamiento- y pragmática, pueden conducir a los estudiantes a encontrar, más allá de su aplicación convencional, nuevos ámbitos de inserción ligados a la resolución de problemáticas sociales presentes en sus campos de intervención o causados por la propia práctica profesional. 
Cabe concluir esta breve exploración de las dificultades de encontrar un aporte original, con algunas reflexiones sobre la práctica docente.

Los cientistas sociales y humanos debemos acostumbrarnos a vivir en ese mundo de las articulaciones cambiantes y ya no en la seguridad ontológica que brindan los rígidos cánones disciplinarios, casi todos provenientes del siglo XIX. Desde luego esto no es fácil. Todos nosotros hemos sido formados en las disciplinas y hemos creado una ‘identidad’ personal en torno a ellas. (…) la universidad contemporánea está demandando una apertura de esos cánones. (Castro Gómez, 2010, p. 182) 

Estas palabras sirven a los efectos de entender que la crisis del orden dominante de conocimiento atraviesa, del mismo modo, a quienes detentan el privilegio de guiar a los estudiantes en la construcción de una problemática situada, que responda a las necesidades actuales de su profesión y que explore nuevos escenarios de intervención, delimitando un perfil de futuros licenciados conscientes de su entorno social y las problemáticas que lo afectan. 

Reflexiones inconclusas y propuestas posibles 
La exploración del ámbito disciplinar, la identificación de sus demandas, actores principales, tensiones, modificaciones recientes o rupturas paradigmáticas, constituyen pasos necesarios en la construcción de una problemática de estudio. Este trabajo exploratorio y ontológico, con el consecuente posicionamiento del estudiante en un marco disciplinar identitario, resulta en ocasiones dificultoso, especialmente ante profesiones de reciente creación o cuyos procedimientos han sido transformados por obra de los avances tecnológicos. Algunas estrategias metodológicas válidas -aunque no por ello universales- que pueden contribuir en el desarrollo de un aporte disciplinar innovador, consisten en enseñar a los estudiantes a hacerse las preguntas indicadas frente a los escenarios diversos que plantea su profesión. La exposición oral sistemática y la discusión con sus pares, tanto como la evaluación o crítica cruzada, pueden significar un aporte en este sentido, abriendo los parámetros de la praxis individual a la creación colectiva. Asimismo, es enriquecedor depositar en los estudiantes la construcción de sus proyectos, haciéndolos responsables de su propia producción teórica. Esto implica alejarse de la posición de superioridad del profesor, para situarse como guías que enseñan a pensar. 
Como puede advertirse en el desarrollo del escrito, no sólo es posible sino deseable superar la falsa dicotomía profesionalización-transdisciplinariedad en los talleres de Seminario de Integración I para la construcción de un aporte disciplinar innovador. En efecto, si bien a priori la inexistencia de pilares identitarios sólidos en algunas carreras vinculadas al Diseño y las comunicaciones generan una dificultad mayor para hallar un área de incidencia inexplorada, la porosidad de las fronteras disciplinares ofrece mayores posibilidades creativas. 
Abrir las ciencias es someterlas al caos de las identidades cambiantes, reflexionar en un entorno de conceptos fluctuantes que pueden mutar hasta perder su sentido original. Es, ante todo, una vía posible para desarrollar un aporte innovador que, al conjugar intereses, demandas y lógicas de campos disciplinares diversos, ofrezca respuestas posibles frente a preguntas aún no elaboradas. Se desarrolla, de este modo, la habilidad anticipatoria y la capacidad de ofrecer análisis prospectivos como modos plausibles de ofrecer un aporte original desde la instancia del Proyecto de Graduación. 

Referencias bibliográficas 
Castro Gómez, S. (2010). Transdisciplinariedad, latinoamericanismo y colonialidad. Coloquio con el profesor Santiago-Castro Gómez. Revista Historia y Memoria, vol.1, año 2010, pp. 181-192. 
De Souza Santos, B. (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. Ciudad de México: CLACSO-Siglo XXI. 
Haraway, D. (1991). Conocimientos situados: la cuestión científica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial. En Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra. 
Wallerstein, I. (2007). Abrir las ciencias sociales.


La contribución disciplinar como una vía (posible) para la transgresión académica fue publicado de la página 46 a página48 en Escritos en la Facultad Nº134

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