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Articulación de los temas en Diseño de Interiores

Recupito, Mónica

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

VIII Jornadas de Reflexión Académica: "El Rol docente frente a los nuevos escenarios profesionales"

Año I, Vol. 1, Febrero 2000, Buenos Aires, Argentina | 76 páginas

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El proceso proyectual es una serie de operaciones que dará por resultado un modelo. No hay una sola manera de llevar a cabo ese proceso. El pasaje desde representaciones de mayor generalidad hacia otros de mayor definición, aunque sea válido para la mayoría de los procesos de diseño, no indica un procedimiento único. Siempre subsiste la incógnita de cómo se llegó a producir la primera configuración que luego será “desarrollada” .

Las posibles alternativas para la obtención de este esquema básico, conocido como “partido”, nos permitiría presentar distintos tipos de procesos.

Las expresiones Diseño, Proyecto, etc. Designan a un grupo de materias parecidas y que se consideran el núcleo de la carrera del diseñador, y por ende, su tarea esencial .

Estas materias están acompañadas en paralelo por otras asignaturas de índole teórico o práctico que no sólo brindan conocimientos específicos sino que aportan los datos necesarios para llevar a cabo el “proyecto”.

La enseñanza es, por lo general, a partir del producto (el proyecto) completo. Este producto completo es comprendido como un acto creativo del alumno. La enseñanza de la tarea proyectual en nuestra carrera es fundamental en la formación del diseñador.

Que la enseñanza sea a partir de un producto completo (el proyecto), quiere decir que se espera del alumno que sea capaz de dar respuesta a situaciones análogas a las del “mundo real”, con necesidades descriptas por analogía con otras y conocidas en el medio social en el que enseñamos.

Algunos problemas que se suscitan en la enseñanza del proyecto se podrían resumir en las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la relación entre el “tema de proyecto” y un caso de la realidad, es decir, cuáles son los datos del caso que se abstraen, de cuáles se prescinde, y de qué manera?

2. ¿Cómo subdividir el aprendizaje en niveles, graduar una complejidad creciente de los temas que se adapte al número de proyectos y años de la asignatura, manteniendo siempre el patrón de “ simulación de un proyecto real?

3. ¿De qué manera se incorporan los conocimientos provistos por las demás asignaturas de la currícula? 4. ¿Cómo se evalúan los resultados, es decir: ¿Cómo se hacen comparables los proyectos sobre un tema determinado, producidos por una persona o un grupo de estudiantes que tienen distinta preexistencia sobre ese tema y una gran libertad aparente para enfocarlo?

5. ¿Qué rol juegan los precedentes de un tema de proyecto en la elaboración y en la evaluación de los resultados? Es decir hasta dónde influyen los conocimientos y las investigaciones previas y cómo procede el docente con toda su experiencia e intuición para ordenar, procesar, aplicar estos conocimientos.

6. ¿Cuál es, o cuáles son los métodos de proyecto que se enseñarán al alumno para que pueda realizar esa ejercitación, y de qué manera se les enseñará?

7. ¿Cómo se evalúa estos proyectos durante el proceso de gestación y en qué consiste la guía o control docente?

8. ¿De qué modo interviene en la determinación del aprendizaje y su evaluación, la capacitación progresiva del alumno para imaginar y representar nuevos objetos u objetos construidos y existentes? Todo sistema de enseñanza tiene respuesta implícita para cada una de las preguntas, muy pocos tienen respuesta explícita.

Si buscamos algunas respuestas veremos que es fácil responder a algunas de las preguntas antes planteadas, mientras en otros casos nos encontraremos con situaciones que permiten ciertas reflexiones .

Por lo general, el tema de proyecto se describe reduciendo parcialmente la situación de necesidad, tal como se presenta en el mundo real, o extendiéndola según la imaginación del docente. En ambos casos se dejan algunos aspectos de la realidad, o se descartan los problemas económicos.

La segunda pregunta planteada, es tal vez una de las preguntas claves en la organización de nuestra carrera, ya que en nuestro caso específicamente, “los temas de taller” son los que definen en nivel de crecimiento en la carrera, mientras que el delineamiento preciso de las dificultades que los alumnos deben sortear en cada nivel, independientemente del tema que traten, no están definidos ni explicitados, por lo que cada docente en forma personal define un nivel de complejidad que supone está a la altura de los conocimientos adquiridos a ese momento.

En cuanto a la incorporación de los conocimientos provistos por las demás asignaturas, no está muy claro si los conocimientos “se aplican” o “se manifiestan”. La aplicación enfrenta varios obstáculos, entre los cuales, el que se destaca, es que a muchos de los conocimientos que pretendemos que el estudiante aplique, generalmente pertenecen a un recorte del proceso de aprendizaje que por lo general no coincide con el recorte del Taller de Diseño.

Por otro lado, el éxito de la propuesta, se mide según criterios que van desde: a. la adecuación de la solución a las necesidades planteadas b. por el grado de pertenencia a las posibles soluciones conocidas c. y un criterio, no muy difundido entre nosotros, y es según la originalidad de la propuesta. Digo que éste es un criterio no muy difundido, ya que para poder dar respuestas originales a temas por lo general conocidos, es preciso realizar una investigación previa sobre algún tema determinado, y por general este no es un caso muy común en los talleres .

Si nos detenemos un poco en la segunda formulación, donde se planteaba el tema de la subdivisión del aprendizaje en distintos niveles, podemos decir que, normalmente, se acepta que el estudiante debe resolver problemas de complejidad creciente a medida que avanza en los cursos de proyecto. Esto es obvio si no fuera porque el problema surge en la definición misma del grado de complejidad.

Tradicionalmente, el aumento de la complejidad, se traduce en el aumento del tamaño del programa a resolver (desde un departamento de dos ambientes a un hotel). De esta forma, el taller se define por el lugar donde se resuelve tal o cual tema. De hecho, los programas (de necesidades de cada proyecto) son considerados como los programas de cátedra.

En realidad, es posible aproximarse a la complejidad de varias maneras. Una es la complejidad misma del objeto a proyectar y por otro lado, el proceso a seguir .

Si a la complejidad nos referimos, ésta puede estar dada por el mayor número de elementos y relaciones (en algunos casos se corresponde con el aumento de tamaño del proyecto) o por el aumento de condicionantes explícitos. Este aumento de condicionantes, reduce el campo de las elecciones materiales posibles para satisfacer el programa, o bien obliga a forzar la creatividad.

Este segundo caso propone como aumento de la creatividad el pasaje de un tema familiar a uno desconocido o a ejercitaciones donde aumentar la complejidad significa ir desde un mayor número de restricciones a un número menor, incluso considerando la posibilidad de un repertorio más amplio, con propuestas y tomas de decisión por parte de los alumnos. Se piensa, en realidad, que el avance de la carrera representa una avance en la libertad proyectual del alumno; éste debe cada vez más, no solo desplegar su creatividad, sino demostrarla.

Por último, el conocimiento proyectual necesita del soporte teórico. No se trata de encarar la solución de un proyecto sólo con la explicación del tema o con la simple aproximación por prueba y error. Hace falta explicar conceptos, guiar la indagación y la investigación, mostrar a través de ejemplos de obras conocidas. No es necesario atarse a una sola forma de producción, es decir al anteproyecto como simulación de una encomienda real .

Puede haber ejercitaciones menores, graduadas a la adquisición de un determinado conocimiento, con objetivos claros y fácilmente determinados.

El aprendizaje proyectual deberá hacer que el alumno se enseñe a sí mismo a través de la serie de proyectos que realiza, si además ha adquirido una conciencia crítica y una capacidad de análisis, investigación y meditación, podrá hacer frente a cualquier “tema” que se le presente en su vida profesional independientemente de que lo haya “visto” en el taller de Diseño o no.


Articulación de los temas en Diseño de Interiores fue publicado de la página 58 a página60 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

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