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La dramatización pedagógica: El éxito del recurso depende de la calidad del diseño

Vieytes, Rut

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

VIII Jornadas de Reflexión Académica: "El Rol docente frente a los nuevos escenarios profesionales"

Año I, Vol. 1, Febrero 2000, Buenos Aires, Argentina | 76 páginas

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Cómo aprender algo en una situación y aplicarlo en otra muy diferente Hace un tiempo ampliamos la casa. Mi esposo decidió él mismo ocuparse de comprar los materiales. Un día llegué con mi hermano mayor y lo vimos mirando fijamente el techo. “Me venís justo”, le dijo mi marido que es abogado entiéndase – a mi hermano que es físico (lógico). “Tengo que comprar la madera para el machimbre y no se como calcularla”. Creo que mi hermano aplicó Pitágoras o alguno de esos teoremas que cualquiera de nosotros aprendió en el secundario, que hasta quizás todavía podemos recitar de memoria pero que jamás sabríamos como y donde aplicar.

La situación nos lleva al problema de la transferencia.

Transferir significa aprender algo en una situación determinada y luego aplicarla a otra muy diferente. Es un tema polémico para los educadores: porqué los conocimientos no pasan de un lugar a otro? Hay muchas teorías. Desde los que afirman que la transferencia ocurre sola y de manera automática, hasta los que piensan que el saber está tan ligado al contexto de aprendizaje que hablar de transferencia es muy complicado.

Mi percepción general es que la transferencia en algunas circunstancias ocurre. La pregunta es, porqué en algunas, y no en muchas. Perkins (1995, Gedisa Barcelona) elaboró una teoría en la que se describen dos mecanismos de transferencia, uno superior o de camino alto, y una transferencia de orden inferior o de camino bajo. La primera depende de la forma en que durante el proceso de aprendizaje, y como producto de la reflexión y el análisis, se logra la abstracción de principios generales.

La segunda es la vía de la práctica, el entrenamiento que genera “automatismos”.

Cuando la transferencia no ocurre, podemos pensar que ninguno de los dos caminos fue transitado lo suficiente durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Los estudios de Perkins proponen dos técnicas básicas de acceso a estas dos vías:

Una, la que posibilita la transferencia de camino alto, la llama “tender puentes”. Es lo que hacemos cuando intentamos que los alumnos relacionen nuestros temas con los de otras materias, o con la vida fuera del aula: establecer conexiones, comparar, identificar, ejemplificar.

Por el contrario, para la transferencia de camino bajo propone “circunscribir” (centrarse en la actividad). Es lo característico en el aprendizaje del deporte o de la música; uno practica lo que va a realizar. No es habitual desarrollar instrucciones circunscriptas en el ámbito académico. Si bien ésta Facultad, por la naturaleza de las carreras que imparte, genera espacios de práctica mayores que otras, el obstáculo aun existe, sobretodo en las materias teóricas o más cercanas a las Ciencias Sociales, donde la enseñanza tiende a la globalización, y dificulta el entrenamiento en la superación de obstáculos concretos.

La dramatización como recurso pedagógico mejora la transferencia de ambos órdenes, ya que constituye una buena plataforma para el “tendido de puentes” y también para el entrenamiento circunscripto. Y resulta entonces una herramienta privilegiada para aprender y enseñar trabajando, y con expectativas de algún grado de transferencia de la clase a la práctica profesional.

En el camino alto, el trabajo es arduo y exige al docente elevarse rápidamente de la anécdota a la teoría. Aquí surge la primer razón ineludible para planificar: las imágenes recién compartidas por todos seducen, y la experiencia corre el peligro de convertirse en un entretenimiento de salón. Las conclusiones del grupo pequeño, la puesta en común de la clase total, deben orientarse hacia la globalidad y la abstracción: es decir la interrelación de contenidos y la extracción de principios generales aplicables a otras situaciones. Para que tal proceso pueda llevarse a cabo, es necesario tener objetivos claros. Lo que se traduce en una selección cuidadosa de contenidos y de actividades destinadas a trabajar esos contenidos.

No mas, no menos.

En el camino bajo, una categoría especial de enseñanza circunscripta es el “aprendizaje centrado en un problema”.

Los alumnos adquieren conocimientos trabajando en problemas que requieren un saber que, o no tienen, o aun no han sistematizado, y que deben buscar a medida que lo van necesitando.

Las analogías y reproducciones de la realidad en el ámbito educativo, se incluyen en esta categoría de enseñanza circunscripta y por eso, tenemos una segunda razón por la cual la dramatización, exige un cuidadoso diseño de la situación problemática inicial.

Momentos de la dramatización pedagógica Un ejemplo: los participantes se distribuyen en grupos, reciben sus roles. Comienza la dramatización. Están haciendo algo que no hacen todos los días. Algunos no quieren, se ríen, se sienten ridículos. Pero, una vez que empiezan, rápidamente están todos metidos en el papel.

Los preseleccionados para observar anotan: ¿quién habla con quien?, ¿Se escuchan las partes? ¿se habla del problema o se habla de las personas? , ¿participan todos?, ¿planifican?, ¿cumplen los planes?.

Aunque los alumnos creen que esta actividad es distinta a la que hacen todos los días y a la que harán cuando sean profesionales y actúen “de verdad” (y sin duda tienen razón), el estilo de cada uno, la cultura en la que se educaron, sus costumbres, pautas de relación y actitudes son las mismas.

Es interesante observar como las cogniciones que los alumnos poseen, las cuales por supuesto tienen componentes valorativos y afectivos, pueden ser tanto facilitadoras como obstaculizadoras de lo que se quiere enseñar (tercera razón para planificar: si no tengo en cuenta los saberes previos de los alumnos a los cuales destino el diseño, no podré saber con qué cuento para avanzar, qué tipo de obstáculos necesitaré vencer y con qué recursos intentaré hacerlo).

Cuando la dramatización termina, el grupo reflexiona sobre su forma de negociar: al sujeto le pasaron cosas: escuchó, habló, discutió, deseó, propuso, se mantuvo indiferente, construyó. Ahora piensa e intercambia ideas con el grupo acerca de lo que le pasó. Los observadores aportan su perspectiva que suele no coincidir del todo con la de los que dramatizaron. La simulación “sirvió” para crear un contexto que permite discutir sobre un tema, que está en la vida de todas las personas, pero sobre el cual no hacemos observaciones sistemáticas, no reflexionamos, ni extraemos conclusiones de orden general. Es el momento de la integración apropiada del trabajo individual, grupal y de la clase total: los participantes perciben que la dramatización prueba algunas cosas acerca de sí mismos. En rigor, da es probado durante una simulación, ya que las conclusiones dependen del marco teórico en el que se hayan interpretado. Y allí es justamente donde están los contenidos con los que nos propusimos trabajar.

Tres etapas: preparación, implementación y evaluación

Preparación Planteo de objetivos En qué tiempo.

Identificación de conocimientos previos de los alumnos: análisis de facilitadores y obstaculizadores.

Selección de contenidos

Determinación y diseño de la de la situación problemática inicial: El caso no puede movilizar a cualquier acción, sino que debe orientar hacia una acción que expresa implícitamente los objetivos y contenidos que se buscarán y se desarrollaran en clase.

El eje de la dificultad que enfrentamos en esta etapa son los contenidos. Qué vamos a enseñar con el recurso de la dramatización (no todos los contenidos son apropiados para ser abordados desde esta técnica), cuál es el orden lógico en que deben aparecer, cómo se articulan con otras formas del trabajo en clase (como las exposiciones teóricas del docente o las lecturas individuales).

La mayor falla ante la que debemos prevenirnos es el exceso de contenidos. Para que la dramatización aporte al recorrido del camino bajo (entrenamiento), es necesario circunscribirse a pocos contenidos (muy pocos), y trabajarlos a lo largo de toda la cursada. Esta reducción drástica de contenidos en el diseño de la simulación, permite, paradójicamente profundizar las posibilidades de abstracción haciendo conexiones cada vez más amplias entre el “contenido núcleo” y los desarrollos teóricos de la materia (abordados en clase con otros recursos).

Implementación La simulación admite diferentes puestas en acción: puede dividirse a la clase en pequeños grupos, seleccionar observadores e iniciar la simulación simultanea de todos los grupos. O hacer una simulación entre partes en el frente, mientras la clase observa. Esta modalidad admite cambiar a los participantes en cualquier momento de la dramatización, pidiendo a otro alumno que continúe el rol desde su propia perspectiva. En todos los casos, es necesario un texto que plantee la situación general y tantos roles confidenciales como partes participen de la actividad, incluidos los observadores, quienes deberán tener una guía que los oriente con precisión, acerca de qué aspectos observar.

Evaluación La evaluación es necesario planificarla en dos niveles: como evaluación del alumno y como evaluación de la actividad, para el docente.

Como evaluación del alumno: Cuando termina la actividad el alumno hace un esfuerzo individual de síntesis, en el que identifica los conceptos que recogió de la actividad, acompañados de comentarios y propuestas acerca de cuales considera que debe seguir trabajando.

Como evaluación para el docente Se trata de utilizar la evaluación para confrontar los objetivos propios planteados al diseñar la actividad, con el producto de aprendizaje que recogen los alumnos. (El docente pensó: “hoy vamos a ver... “, y los alumnos dicen “hoy vimos...”)

Síntesis / devolución Al acercarse el final de la cursada los alumnos se reencuentran con sus síntesis, que pueden ser la base de un trabajo de reflexión teórica, a partir de la lectura de textos.

Conclusión Retomar la dramatización como recurso pedagógico (siendo riguroso en la planificación, y circunscripto en los contenidos) es recuperar un instrumento que bien trabajado, nos permite acercarnos a formas concretas de lograr la siempre buscada articulación teoríaentrenamiento.

Y porque no decirlo, en este momento, en que todavía no hemos encontrado formas adecuadas de actividades y evaluación acordes con la introducción de nuevas tecnologías, la simulación pedagógica se presenta como algo vívido y particular. Constituye un problema generador, que puede ser objeto de reflexión teórica y articulación bibliográfica. Y no tendremos que encontrarnos con una “investigación” de 400 paginas sacadas de Internet.


La dramatización pedagógica: El éxito del recurso depende de la calidad del diseño fue publicado de la página 76 a página78 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

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