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¿Por qué Contamos? El retorno a la narrativa como herramienta didáctica

Bettendorff, María Elsa [ver currículum del autor, docente de la Facultad de Diseño y Comunicación]

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

VIII Jornadas de Reflexión Académica: "El Rol docente frente a los nuevos escenarios profesionales"

Año I, Vol. 1, Febrero 2000, Buenos Aires, Argentina | 76 páginas

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Decía Marx que los hombres moldean su propia historia, pero no lo hacen libremente. Si tratamos de contrastar la universalidad de la cita con nuestras particulares historias como docentes, podemos preguntarnos cuál ha sido el grado de autodeterminación en las decisiones que nos llevaron a construir nuestro perfil profesional: qué hay de propio y qué hay de ajeno en el modo en que nos relacionamos con el conocimiento; por qué elegimos –o si es que realmente pudimos elegir– una forma de vincularnos con los alumnos, colegas y directivos; en qué medida asumimos la impronta institucional de nuestra práctica y cuándo hemos optado por suspenderla –o atenuarla; qué nos lleva a seleccionar un repertorio de temas y no otro, y si ese repertorio coincide o no con nuestra representación mental de la materia que dictamos; qué es lo que individualiza nuestro estilo comunicacional y si éste refleja nuestra percepción de lo que debe ser la enseñanza. En suma: en qué espacio encontramos la libertad que nos permite afirmar que nuestra historia es, justamente, nuestra –tal vez correspondería analizar antes el significado de la libertad en nuestro imaginario, pero ésa, decididamente, es otra historia–.

Desde hace más de una década, las investigaciones en el campo de la enseñanza y el aprendizaje rozan este problema al recurrir a la expresión “saber pedagógico sobre los contenidos” para aludir a las competencias y actitudes específicas de cada docente en la preparación y el dictado de las asignaturas de su área1. El concepto, por supuesto, no funciona aisladamente, sino dentro de un modelo global que describe a la enseñanza como una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los trabajadores –en el sentido restringido del término– de los distintos niveles de la educación formal “darían vida” a los programas y la bibliografía de sus materias incorporándoles valores y sentido. Adhiramos o no al pragmatismo optimista de esta perspectiva, podemos coincidir en que en el ejercicio concreto de la docencia en el aula no sólo hay lugar para nuestro propio criterio de lo que es “enseñable”, sino que además éste responde a una transformación de nuestro “saber sobre los contenidos”, producida por la práctica continua. Lo que implicaría a su vez que no enseñamos única o necesariamente lo que se espera que enseñemos, y que eso, antes que una transgresión, es un desvío autorizado –y convenientemente señalizado– por el mismo sistema.

Se trataría, entonces, de una libertad prevista y, por ese motivo, controlada. Esa –relativa– libertad se ejercería, fundamentalmente, en la producción de un discurso marginal a los estrictos contenidos programáticos, generado por la experiencia o la intuición y estructurado sobre la forma más primitiva de circulación de saberes: la narrativa.

La narrativa es, precisamente, una forma de discurso casi consustancial al pensamiento, en la medida en que se articula sobre la dimensión temporal y explicita la progresión de lo vivido o conocido. Como señaló alguna vez Jean Paul Sartre: “el hombre es siempre un narrador de historias; vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas todo lo que le sucede y trata de vivir su vida como si la contara.”2 Fue seguramente esta excesiva “naturalidad» de la forma narrativa y su vinculación inmediata con las tradiciones orales lo que

hizo que fuera desvalorizada durante mucho tiempo en la enseñanza superior de corte positivista; minimizada frente a las abstracciones teóricas, las argumentaciones lógicas, las fórmulas, las taxonomías, las definiciones y las precisiones técnicas, siguió trabajando sin embargo, como en los diálogos socráticos, a la manera de un recurso “extra” del docente para complementar el abordaje de los “grandes temas”. Bajo las denominaciones de “anécdota”, “estudio de caso”, “relato biográfico” y, sobre todo, en su expresión literaria o artística –el cuento, la novela o el film–, el discurso narrativo ocupó, dentro o fuera del curriculum, el lugar de la motivación o de la distensión.

Desde los actuales enfoques de la investigación educativa, hoy se propone un “giro hacia la narrativa”, lo que significa redescubrir el papel facilitador de los relatos en la enseñanza y el aprendizaje. Y no sólo eso: además, la narración es presentada como una de las mejores armas con las que contamos los educadores para eludir el determinismo de los programas académicos y señalar el camino de la participación y la construcción común del conocimiento en el aula.

La narratividad no es, por supuesto, sólo una cuestión de forma, sino también –y fundamentalmente– de función.

Sin pretender enumerar aquí la pluralidad de funciones que el relato parece cubrir en la cultura contemporánea, podemos rescatar algunas de las que se ligarían más directamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Autores como Paul Ricoeur nos recuerdan que el pensamiento narrativo constituye una parte fundamental de la vida cognoscitiva y afectiva, que interviene también en aspectos éticos y prácticos. Es indispensable, por ejemplo, para comunicar quiénes somos, qué hacemos y por qué lo hacemos. Si admitimos que todo conocimiento se obtiene en el contexto de una existencia concreta, que es producto de las experiencias, las percepciones, las expectativas e incluso los temores, prejuicios y limitaciones de alguien, y observamos que en la mayor parte de los relatos se manifiesta el punto de vista de alguien –un narrador abstracto, un personaje y, en ciertos casos, un sujeto empírico–, parece justo adjudicar a la narrativa la cualidad de promover la intersubjetividad o, al menos, el encuentro con otra subjetividad. En el caso del discurso educativo en particular, algunos investigadores reconocen dos grandes tipos de narrativa que contribuyen en la concientización de lo subjetivo y lo intersubjetivo: por un lado, las exposiciones de la historia del conocimiento humano como tal, a través de las cuales se relata, en términos generales, el viaje de aprendizaje de la especie humana y el desarrollo de su pensamiento; estas historias culminan en las modernas concepciones de la ciencia, el arte o las humanidades, y en su despliegue en nuestros proyectos y prácticas. Por otro lado, frente a estas “grandes narrativas” que tienden a lo universal, se ubican las que corresponden al terreno de lo individual, y que consolidan las nociones de identidad, de diversidad y de diferencia. En suma: las narraciones forman un marco dentro del cual se desenvuelven distintos discursos sobre el pensamiento y las potencialidades del hombre; en este sentido, su función principal es hacer inteligibles las acciones humanas para nosotros mismos y para los otros.

Al elegir una historia que contar, sea cual fuere su canal de transmisión, estamos reconociendo el valor de nuestra propia historia como actores, lectores o espectadores de un universo referencial que nos pertenece de hecho y por derecho, que hemos modelado con nuestra matriz perceptiva y capturado con las redes de nuestra comprensión; lo que revele esa historia será, para quienes la reciben, siempre algo más que un recorrido desde un principio hacia un final: anclados en el punto preciso que separa lo particular de lo universal, los relatos proyectan a la dimensión de lo cotidiano los conceptos y valores más abstractos; que con ellos se manifieste nuestra libertad de pensamiento y decisión, es otro motivo –u otra excusa –para seguir contando.


¿Por qué Contamos? El retorno a la narrativa como herramienta didáctica fue publicado de la página 13 a página14 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºI

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