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Diseño de material didáctico inclusivo para la enseñanza de niños ciegos

Guajala Michay, María Magdalena

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº83

Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº83

ISSN: 1668-0227

Creatividad solidaria e Innovación social en América Latina

Año XXI , Septiembre 2020, Buenos Aires, Argentina | 236 páginas

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Resumen: El artículo describe el desarrollo del proyecto realizando entre la Universidad de Loja y el Instituto Especial para Ciegos Byron Egüiguren de la ciudad de Loja-Ecuador.

La iniciativa se basó en el diseño y construcción de prototipos inclusivos, para ser utilizados como material didáctico para la enseñanza de las operaciones básicas a niños con discapacidad visual y ciegos totales. A partir de la aplicación de la técnica de observación no participante se determinó que los estudiantes con algún tipo de problema visual tienen menos recursos de aprendizaje, no solo por la carencia de un sentido sino también por la falta de instrumentos pedagógicos apropiados. El material didáctico diseñado en el marco de este proyecto fue validado por las maestras del instituto, que resaltaron su aporte al desarrollo mental y la psicomotricidad en la enseñanza del braille. Como segunda etapa de desarrollo se está trabajando con la sugerencia de un docente ciego, para diseñar material tecnológico y portable para dispositivos móviles.

Palabras clave: material didáctico - pedagogía - niños ciegos - matemáticas - inclusión.

[Resúmenes en inglés y portugués en las páginas 108-109] (1) Docente Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador.

Introducción El presente proyecto forma parte de las líneas estratégicas de la Universidad Técnica Particular de Loja. Tiene como eje propositivo el apoyo a sectores vulnerables, proponiendo alternativas de impacto e inclusión social. Bajo este modelo la universidad provee recursos técnicos, tecnológicos, económicos y humanos. Es importante mencionar dos aspectos.

Por un lado, la potenciación que se da, en este tipo de proyectos, de las conexiones inter y multidisciplinarias debido a la participación de estudiantes de distintas carreras guiados por un mismo objetivo. Y, por otro lado, la vinculación que se sucede entre la academia y sociedad, teniendo a la Universidad como marco legal.

El proyecto se basó en la idea de Diseño Universal o Diseño inclusivo, buscando elaborar una propuesta de material didáctico adaptado para niños ciegos que permitiese, a su vez, ser usado por un espectro amplio dentro del público objetivo, con independencia de sus edades y habilidades. Así mismo, en la elaboración de la iniciativa, se recurrió al concepto de inclusión educativa, bajo la idea de vincular y contener la mayor cantidad de personas en el proceso de aprendizaje. Se contempló la posible diversidad existente en el espacio educativo, ya sea referida a capacidades especiales, aspectos étnicos, entornos culturales diferentes, o/y género, fomentando así lo referente a la inclusión social.

Del mismo modo, se vuelve necesario analizar los currículos con los que anualmente trabajan las diferentes instituciones de educación básica, con la finalidad de examinar y verificar que contengan aspectos inclusivos. Según resalta la UNESCO (2006), para que la inclusión educativa pueda concretarse, muchas veces deben generarse “cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias”. Por lo tanto, en caso de que los planes de estudios no respondan a la diversidad existente, deberán ser sometidos a revisiones, incluyéndose o modificándose aspectos que no estaban siendo contemplados.

Tomando en consideración lo antes mencionado y de acuerdo con el área de formación de los integrantes del grupo de investigación, se ha visto la necesidad de realizar este proceso de examinación en el Instituto especial para Ciegos Byron Egüiguren de la Ciudad de Loja. El diagnóstico evidenció que los elementos didácticos eras escasos y que debían ser relaborados cada año por las maestras. La imposibilidad de ser reutilizado se debía al uso de un material poco resistente para su construcción, que luego de la manipulación de los niños durante el proceso de aprendizaje se volvía efímero.

La aproximación con los niños y docentes de la institución ha tenido el objetivo de conocer sus necesidades y sacar provecho de su experiencia, con el fin de generarles un material didáctico adaptado a su condición que les apoye al momento de aprender y los resultados sean cada vez más asertivos, con lo cual se garantice su masificación y aplicabilidad en cualquier establecimiento que tenga o no estudiantes con este tipo de discapacidad, enfatizando y promoviendo el desarrollo de sus sentidos a través del aprendizaje sensorial.

Ante este requerimiento, es necesario destacar la importancia de incorporar la tecnología en las propuestas de diseño de elementos para la enseñanza-aprendizaje, tal como lo afirma la Organización Mundial de la Salud sobre dispositivos y tecnologías de apoyo a individuos con capacidades reducidas (OMS, 2015): “con la ayuda de estas tecnologías, las personas con discapacidad pueden mejorar sus habilidades y, por tanto, están más capacitados para vivir de forma autónoma y participar en sus sociedades”. Esto significa que, si se logra obtener resultados óptimos, se les daría un mayor beneficio y se les brindaría la posibilidad de tener independencia en sus acciones y sentirse útiles al realizar una actividad laboral sin ningún problema.

No cabe duda de que la tecnología, a nivel general, ayuda a facilitar muchos procesos tanto en la industria con el hogar. Y en el campo de la educación, en concreto, brinda herramientas didácticas. Es un recurso educativo con una extensa gama de posibilidades y servicios para ser aprovechado por personas con capacidades especiales. La tecnología contribuye a que, poco a poco, los individuos empiecen a desarrollar habilidades que permitan minimizar las dificultades a las que se enfrentan comúnmente. Tomando en cuenta estas consideraciones, Luquey Rodríguez mencionan que: … es necesario destacar que dentro de los valores de igualdad, cooperación y apoyo en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, la tecnología aplicada a la educación y sus técnicas específicas de adaptación a las características individuales y necesidades del alumnado se conforma como un elemento de suma importancia… (2009, p. 5) Sobre todo, porque se ha convertido en una herramienta de aprendizaje que, gracias a los estudios detallados de casos análogos y a las adaptaciones necesarias para situaciones particulares, puede ser utilizada por otras personas con padecimientos similares. Por otra parte, es necesario tener presente también el esquema conceptual. Esto es importante para evitar distorsionar el objetivo final de aprendizaje y a partir del cual se elaboren objetos de apoyo tomando en cuenta aquellas destrezas y motivaciones que se pretende desarrollar en los niños.

A pesar de que algunas de las etapas de desarrollo en los niños ciegos son similares a los niños sin problemas de visión, se pueden identificar las necesidades partir de los casos de mayor dificultad de interpretación del material de apoyo. Por lo tanto, es necesario que las propuestas elaboradas los integren al resto del grupo generando que, en las clases donde comparten con otros niños sin problemas de visión, pierdan el miedo a la movilidad y en consecuencia, jueguen con toda libertad sin ningún inconveniente.

Cada ser humano, por contacto con el medio puede percibir estímulos agradables o desagradables.

Estos, al ser captados por los sentidos, provocan respuestas de aceptación o de rechazo; y, en consecuencia, hacen que el individuo prefiera conservar la sensación tanto tiempo como le sea posible o simplemente elija un alejamiento por la intolerancia.

De este contexto nace la inquietud de conocer cómo se originan las sensaciones en las personas, que originan un sinnúmero de diferentes reacciones frente a los estímulos que las provocan. Pérez afirma que “la integración sensorial en la vida comienza cuando el cerebro del feto siente los movimientos de su progenitora” (Perez, 2012, p. 1); es decir, las sensaciones están presentes desde la formación del cuerpo humano. Desde la niñez, el ser humano comienza a generar una suerte de registro de recuerdos. Estos se generan, inicialmente, en relación con algún fenómeno. Y se vincularán, luego, a otros hechos a lo largo de la vida. Es decir que, cada vez que una situación similar ocurra, la reacción será parecida a la primaria.

Al optar por un diseño de enfoque social, nace la necesidad de centrarse en grupos vulnerables, permitiendo de esta manera generar propuestas de material didáctico de aprendizaje que vincula los conocimientos académicos con la sociedad. Para conseguir este objetivo, se realizó una observación enfocada en las carencias de recursos didácticos del Instituto Especial para Ciegos Byron Egüiguren. Esta metodología permitió conocer su entorno educativo, sus procesos de enseñanza y elaborar propuestas iniciales apropiadas y adaptadas al contexto especifico.

A partir de la obtención de dicha información se procedió al diseño de una propuesta de material didáctico con características lúdicas. Los juguetes diseñados han tenido como objetivos generar motivación, despertarles el interés por aprender, y potenciar el desarrollo de su sistema sensorial (en particular el tacto y el oído). Cabe destacar que, en niños con visión nula o reducida, el proceso de aprendizaje se vale principalmente del binomio oídotacto, a diferencia de los que no tienen ningún problema de visión en los que el binomio destacado es visual-táctil.

Para el desarrollo de la propuesta fue necesario investigar acerca del uso del juego y los juguetes como estrategia pedagógica. Los niños desde sus primeras experiencias de aprendizaje en las aulas realizan prácticas manuales a través de elementos lúdicos como rompecabezas, legos, etc., con el fin de propiciar el desarrollo psicomotor, que posteriormente les facilitará el manejo del lápiz y otras herramientas necesarias para la práctica de la escritura.

La presencia del juguete didáctico en el aula ha brindado al docente y al alumno muchas posibilidades. Noemí Aizencang sostiene que …la inserción de situaciones lúdicas en las aulas abre al docente un marco para la observación constante de cuestiones relativas a la selección de contenidos, la construcción deliberada de estrategias didácticas y el ajuste necesario de sus intervenciones, que colaborarían con la generación de prácticas de enseñanza que posibilitan mejores condiciones de aprendizaje para los alumnos (Aizencang, 2005, p. 99).

Tal como sostiene la autora, este tipo de objetos lúdicos no solo ayudan a los estudiantes, también los maestros, pues éstos están preparados para, con mucha facilidad, brindar otra manera de llegar a los niños sin dejar de generar conocimiento.

De esta forma podría decirse que “el juego resultaría así un potenciador del desarrollo, un escenario privilegiado para la exploración y la invención” (Bruner, 1984, en Ortega 1995, p. 99); convirtiéndose en una de las mejores opciones para que los estudiantes puedan atravesar un progreso de aprendizaje a través de la práctica. A la vez, éste potencia el desarrollo de la creatividad en los individuos, tal como lo afirma Glanzer que el juego como recurso educativo e, incluso, menciona “que al ser cuidadosamente elaborado aporta elementos positivos, permitiendo a los niños vivenciar momentos creativos y canalizar su caudal lúdico, estimulando así las actividades que de ella se deriven” (Glanzer, 1990, en Camacho, 2006, p. 12). Es conveniente, por lo tanto, tomar en cuenta ciertos aspectos al momento de generar nuevas propuestas, ya que de ello dependerá el aprovechamiento de todo el potencial de la herramienta.

Con respecto a los aspectos a tener en cuenta al momento de diseñar un objetivo pedagógico- lúdico, pueden ser mencionados una serie de criterios resaltados por Bejerano (2009).

-- Un juguete debe ser eminentemente divertido, ha de incentivar el juego.

-- Tendrá carácter global, será polivalente, sencillo, abierto, con múltiples aplicaciones y combinaciones, permitirá transformaciones con varias posibilidades de juego.

-- Estará adaptado a las necesidades de los niños, respondiendo a sus intereses y a su experiencia, y facilitando la creación de intereses nuevos.

-- Debe posibilitar el descubrimiento, la necesidad de exploración, la creatividad y la socialización, estimulando la participación y el contacto con los demás.

-- Su mecanismo e instrucciones han de ser comprensibles para el niño.

-- La forma de juego será comprensible y suficientemente flexible para el niño, en el sentido de que ha de poderse adaptar a cada niño en particular.

Estos criterios, fundamentales para la generación de un material didáctico adecuado, deben combinarse con los aspectos específicos detectados en la observación de campo que ponen de manifiesto las necesidades propias del centro educativo y que le dan al objeto nuevas posibilidades de uso, asociación y determinación de los niveles de complejidad que deberá tener. Camacho destaca que “al manejar objetos, el alumno descubre semejanzas y diferencias; establece analogías, separa y reúne, diferencia y asocia, discrimina e identifica; con estos elementos se realiza un análisis de todo” Camacho, 2006, p. 13); es decir que el uso del material didáctico apoya y refuerza fundamentalmente el contenido teórico, pues brinda nuevas posibilidades de analizar un contenido.

En base a esto, se reconfirmó la necesidad de que un material de apoyo en el aprendizaje con características de juguete didáctico y se buscó que la espontaneidad propia del juego motivase al niño a un uso más frecuente potenciando el proceso de aprendizaje y consiguiendo, además, un desarrollo sensorial progresivo en sus manos y oídos.

Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el aprendizaje más valioso a ciertas edades es el que se produce a través del juego, de todo tipo de juegos, aun los que no están directamente pensados como juegos didácticos (Montañés, 2003, p. 18).

Esto es aún más certero si intencionalmente se les incorpora a los objetos lúdicos temáticas relacionadas con lo académico, generando una herramienta pedagógica y divertida que motiva a los niños sobre los procesos de enseñanza.

Por otra parte, fue necesario tener presente el esquema conceptual al momento de generar los diseños, de tal manera que se les proporcionó un lenguaje basado en signos, relieves y colores colaborando con la comprensión y con el cual, tanto los niños de baja visión como los de ceguera total, pudieron entenderlos sin ningún problema. Además de estas experiencias generadas en el niño, también están las vivenciadas por el diseñador que no terminan con la construcción de un prototipo y la validez de su función, ya que a la par del trabajo realizado, se fueron construyendo relaciones de afecto que entrelazaron al diseñador con la sociedad. Vilchis menciona que: Todo acto creativo requiere de conocimientos suficientes para comprender sus consecuencias. Por eso el diseñador debe satisfacer las exigencias del quehacer científico: sentido de la observación, gusto por la precisión, imaginación, curiosidad, imparcialidad y todas aquellas actitudes requeridas por la objetividad (Vilchis, 2002, p. 32).

Todos estos pasos se realizaron durante el diagnóstico en la institución, así como también una etapa posterior en la que se detectó la necesidad de investigar para conocer otras propuestas realizadas. Del análisis de otros diseños se determinaron las características apropiadas que los objetos deberían tener. Tal como lo expresa Bañuelos es necesario “conocer bien el problema, su situación, sus características, el material, el soporte, concepto y la función del Objeto o imagen a Diseñar” (Bañuelos, p. 238). Es decir, tener un contacto directo con el entorno para obtener las orientaciones necesarias para que la aplicabilidad se ajuste a la realidad del Instituto y para enfocar hacia sus necesidades la funcionalidad, la ergonomía y la estética del juguete diseñado, consiguiendo como resultado final un objeto con armonía, belleza y gozo estético.

Descripción de los trabajos realizados Al momento de la realización de esta propuesta, el Instituto especial para ciegos Byron Egüiguren contaba con un total de 37 niños. Del total de estudiantes, 13 eran internos del interior de la provincia y restantes de la zona urbana de Loja, que vivían durante la semana en el Instituto y los fines de semana con su familia. Los niños tenían una edad comprendida entre 6 a 16 años. Muchos de los mayores estaban desfasados en el proceso de aprendizaje debido a la falta de información o desconocimiento de sus padres, en su respectivo momento, para insertarlos en un proceso de escolarización especial. Esa realidad contrastaba con otra: la de las familias que había tomado un rol proactivo para darle a sus hijos más oportunidades y para apoyarlos para que puedan conseguir metas y adquirir autonomía en el desenvolvimiento de la vida cotidiana.

Por otra parte, en algunos de los casos no solamente poseían una problemática relacionada a la disminución total o parcial de la vista. Tal como menciona McGonagle “los problemas sensoriales se manifiestan en diversas formas: hiperactividad, falta de concentración, déficit de atención, problemas de aprendizaje, apatía motora, agresividad, estrés, etc.” (McGonagle, 2012). A través de diversas visitas al instituto, que tenían como objetivo efectuar las pruebas de funcionalidad del material diseñado, pudieron identificarse situaciones en las que los niños sufrían hiperactividad, otros se mostraban agresivos, y algunos incluso deprimidos por la falta de aceptación de su estado.

Si estas manifestaciones eran evidentes en aquellos niños que poseen cierto grado disminución de la vista, lo eran más aún en aquellos que carecían totalmente de este sentido. Su situación estaba agravada por la falta de contención de sus padres debido a que estaban permanentemente en la Institución, contando en sus tiempos libres únicamente con el acompañamiento de las personas encargadas de la preparación de sus alimentos, del aseo de su vestimenta y del arreglo de sus habitaciones. Esto pone de manifiesto, por último, en qué grado afecta la falta de afecto y atención de sus padres en la adquisición de conocimientos.

Muchos de estos niños, además, poseen algunas patologías asociadas a su condición como por ejemplo “visión borrosa, visión central, visión periférica, visión con escotomas múltiples, visión con deslumbramientos” (Alberti y Romero, 2010, p. 21). Estas pueden haber sido provocadas u ocasionadas por otras enfermedades del organismo, como en el caso de la diabetes, estado en el cual progresivamente la visibilidad se va deteriorando, dependiendo de los cuidados que el paciente tenga.

Todos estos tipos de visión citados anteriormente aún son manejables dentro de las aulas de clase con estudiantes de visión normal. Sin embargo, cuando se trata de ceguera es total es conveniente que sean escolarizados en centros de educación especial, ya que incluso en algunos casos vistos en el Instituto, sus maestras se encargaban de impartir una educación totalmente personalizada, tratando de enfocarse en cada niño y en sus necesidades específicas. Es decir, el proceso de aprendizaje de un niño ciego es más lento, debido a que deben practicar mucho para estimular su desarrollo sensorial, comenzar a entenderse a sí mismos y al entorno que les rodea.

Por lo tanto es importante que de acuerdo a esta información se analice los casos antes de intentar la inserción de los estudiantes a instituciones de educación básica que no están preparadas. Según el centro de educación especial que sirvió de muestra para esta propuesta, muchos de los niños que llegan al instituto lo hacen por su problema visual, sin embargo, presentan otras problemáticas no detectadas a priori, que sus padres ignoran y que se evalúan al ingresar.

En este contexto es necesario resaltar el concepto de accesibilidad con la finalidad de generar propuestas que permitan llegar a mayor cantidad de la población educativa y que puedan ser incluyentes. En este sentido la Organización Mundial de la Salud, desde un enfoque amplio basado en los derechos humanos, entiende que “la accesibilidad presenta cuatro dimensiones superpuestas: no discriminación, accesibilidad física, accesibilidad económica (asequibilidad), acceso a la información” (OMS, 2005).

Desde esta perspectiva, la accesibilidad implica la posibilidad de uso del diseño por parte de otras personas que no estuvieron consideradas desde el inicio del proceso de ideación y fabricación del objeto. Sin embargo la idea no debería quedar restringida a la adaptación de lo ya existente a la diversidad de la población, sino que debería llegar a la concepción de las propuestas –desde un inicio– desde una perspectiva inclusiva, independientemente de la particularidad de los individuos.

Con estas consideraciones en los planteamientos, el diseño de objetivos lúdicos-pedagógicos deberían tener como objetivo que todos los niños puedan obtener los mismos beneficios a pesar de la diversidad existente, además de conseguir su independencia y autonomía en el uso de los mismos.

En la elaboración de los diseños se tuvieron en cuenta aspectos particulares de la problemática de grupo objetivo. Por ejemplo, se incluyó en el material didáctico diferentes tipos de texturas. Estas se seleccionaron luego de un proceso de análisis para diferenciar las más adecuadas de las que generaban algún tipo de confusión en el proceso de reconocimiento.

En cuanto a la ergonomía, se buscó conseguir diseños funcionales que les permitiesen desarrollar y reforzar el aprendizaje en el área de matemáticas, adaptados a las condiciones de los niños y a su vez, susceptibles de ser usados por niños sin problemas de visión.

Por otra parte, se consideraron con los requerimientos dados por las docentes de la institución.

Se trabajó cercanamente para obtener un resultado próximo a su realidad. A partir de ello se generaron siete diseños diferentes, de los cuales se escogieron únicamente dos para trabajarlos como prototipos finales.

La primera propuesta se trabajó en base a un sistema decenal que permite realizar las tres operaciones básicas de suma, resta y multiplicación. Los espacios para ubicar las cantidades a operar y el signo se posicionaron en la parte central del objeto; mientras que la zona de respuestas, en la parte exterior. Además, se procedió a identificar cada ficha con un código Braille para orientar a niños sin visión, y con números arábigos y colores brillantes para apoyar a los niños con visibilidad reducida (Ver Figura 1).

Esta propuesta, a su vez, fue analizada para ser adaptada al mundo digital. Sin embargo, por la lógica seleccionada para reconocimiento de texturas y desarrollo de operaciones y por la complejidad del diseño no se pudo realizar la transformación.

Por este motivo, se trabajó un segundo diseño compuesto de un tablero en el que se colocó en la parte superior la información necesaria (similar al diseño anterior) para que pueda ser leído en su respectivo código braille y en su parte inferior los espacios en los que se colocan las cantidades correspondientes y el signo según las operaciones que se propongan efectuar. El resultado será comprobado al activar el botón de respuestas, con el que cada niño podrá escuchar si la respuesta es correcta o incorrecta, hacer una revisión y corregir la respuesta.

Este diseño sufrió una serie de modificaciones hasta llegar a una versión muy básica pero que se adecuaba a las necesidades electrónicas. Además los especialistas que apoyaron este trabajo, anteriormente no había realizado un trabajo de esta naturaleza y era necesario realizar un estudio antes de aplicarlo en otro diseño más complejo (Ver Figura 2).

Conclusiones Luego de complementar el diseño del prototipo de material didáctico, se procedió a testearlo.

Se seleccionó una población de niños ciegos de diferentes edades que, a diferencia de los niños de visión reducida que necesitan más tiempo para identificar un objeto y apoyo de sus maestras, muestran fácil comprensión e interés a las actividades que se les indica. También se probó el prototipo con niños sin problemas de visión y se logró validad la funcionalidad de los objetos diseñados y construidos.

Del testeo del diseño se concluyó que las niñas de mayor edad (9 años), son las que más rápido se adaptaron a la lectura de las fichas en braille, a pesar de no tener el tamaño estándar al que están acostumbradas. Además de los estudiantes, se incluyó en el grupo a una docente con ceguera total que probó el material didáctico y opinó que sería de gran utilidad para niños de los primeros años de la educación básica. Durante las pruebas, también puedo determinarse el diseño podría colaborar activamente con el desarrollo mental y psicomotriz, y al orden y la ubicación de los números.

En conclusión, el material didáctico diseñado y probado ayuda al desarrollo de las destrezas iniciales en los niños ciegos del Instituto Byron Egüiguren, las mismas que les sirven para facilitar el aprendizaje de braille y numeración.

El tamaño del Braille utilizado en las fichas de los prototipos no afecta su identificación en el reconocimiento de números, a pesar de estar acostumbrados a utilizar un tamaño estándar de las impresoras y el producido por los punzones con las regletas.

Se recibió la sugerencia de uno de sus docentes ciegos para que se trabaje en un material más tecnológico y portable, razón por la cual se hizo partícipe del mismo a docentes y estudiantes de las carreras de Electrónica y Telecomunicaciones.

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Abstract: The project started with its approval in the call for linking projects offered by our university, which established an agreement with the special school for the blind Byron Egüiguren of Loja - Ecuador city for its execution and was focused on propose and built inclusive prototypes which are used as teaching aids in teaching basic operations to children with visual impairment and totally blind, for it started from field observations did in this institution, thus determined they don´t have the same opportunities to learn that a child normal sight, it isn´t only by the lack of a sense but also by the lack of tools that are appropriate and adapted to their condition during the learning in the classroom; therefore the material designed with children of the Institute and their teachers mentioned that helps the mental, psychomotor, order and location numbers, useful for beginners, complicated stage in the teaching-learning braille and numbers validated ; also the suggestion of a blind teacher received to be working on a more portable technology and materials, from which this year is being tested with adaptations of the designs on mobile devices.

Keywords: Social Design - learning materials - blind children - mathematics - inclusion.

Resumo: O projeto começou desde a sua aprovação na convocação de projetos de vinculação oferecidos pela nossa Universidade, que estabeleceu um acordo com o Instituto Especial para Cegos Byron Egüiguren da cidade de Loja - Equador para sua execução e foi focado em propor e construir protótipos inclusivos que são utilizados como material didático no ensino de operações básicas para crianças com deficiência visual e cegueira total, pois esta foi baseada em observações de campo feitas na referida instituição, determinando que seus alunos não têm as mesmas oportunidades de aprender como uma criança com visão normal, não só pela falta de sentido, mas também pela falta de instrumentos apropriados e adaptados à sua condição durante a aprendizagem nas salas de aula; portanto, a funcionalidade do material didático projetado com os filhos do Instituto foi validada, antes dos quais seus professores mencionaram que isso ajuda o desenvolvimento mental, a psicomotricidade, a ordem e a localização dos números, úteis para a iniciação, estágio complicado no ensino - Aprendizagem em braille e numeração; também recebeu a sugestão de um professor cego para trabalhar em um material mais tecnológico e portátil, do qual este ano está sendo testado com adaptações dos projetos em dispositivos móveis.

Palavras chave: material didático - pedagogia - crianças cegas - matemática - inclusão.


Diseño de material didáctico inclusivo para la enseñanza de niños ciegos fue publicado de la página 99 a página109 en Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación Nº83

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