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La evaluación del discurso audiovisual

Harari, Alberto

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXVII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXVII

ISSN: 1668-1673

Año XX , Vol. 37, Febrero 2019, Buenos Aires, Argentina | 198 páginas

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Resumen: El primer interesado en “pasar” una evaluación al final de cada cuatrimestre es el estudiante sometido a tal juicio; sin embargo, la evaluación no solo comprueba el conocimiento de los temas por parte del alumno (o su desconocimiento), sino que, además, puede echar algo de luz sobre la práctica docente. Evaluar pone también la mirada sobre la tarea pedagógica, no se ciñe exclusivamente a comprobar la apropiación de conocimiento de los alumnos.

Ya que el estudiante utilizará la planificación académica como guía, puesto a que contiene las consignas de los trabajos prácticos y finales de la cursada, es importante que este instrumento esté bien redactado, pues el docente puede fundamentar la devolución de algún proyecto a evaluar.

Palabras clave: Evaluar – evaluador – evaluado –conocimientos básicos – conocimientos metodológicos


Años desde que tengo asignada una materia introductoria que enseño todos los cuatrimestres en la universidad, y a veces me pregunto si las evaluaciones que realizan los estudiantes durante el cursado dan verdadera cuenta de la adquisición del conocimiento.

Introducción al Discurso Audiovisual (desde ahora, I.D.A.) es una asignatura que permite que el estudiante aprenda conocimientos discursivos y metodológicos básicos que hacen a la producción audiovisual; su objetivo principal es que pueda reconocer el carácter narrativo del lenguaje cinematográfico y descubra la importancia de la imagen y el sonido como elementos esenciales de la comunicación audiovisual.

A lo largo de cuatro meses, los alumnos asisten a clases en las que se presentan temas nuevos que están incluidos en el programa de la materia. Luego, la adquisición de esos contenidos es sometida a prueba mediante trabajos prácticos individuales y grupales, así como también se agregan otro tipo de pruebas más convencionales para evaluar los conceptos aprendidos.

Evaluar, en el ámbito académico, es evidenciar lo aprendido en una asignatura o curso; implica reconocer qué se comprendió sobre un tema, utilizando, para tal fin, uno o varios instrumentos evaluadores.

Es cierto que, aparentemente, el primer interesado en “pasar” esa evaluación es el estudiante sometido a tal juicio; sin embargo, la evaluación no solo comprueba el conocimiento de los temas por parte del alumno (o su desconocimiento), sino que, además, puede echar algo de luz sobre la práctica docente. Evaluar pone también la mirada sobre la tarea pedagógica, no se ciñe exclusivamente a comprobar la apropiación de conocimiento de los alumnos.

Es por ello que suena oportuno afirmar que los resultados que se desprenden de un acto de evaluación son significativos para ambas partes: evaluador y evaluado.

La idea de evaluar no debería quedar en el mero acto de saber qué nota le cabe a cada estudiante sometiéndolo a preguntas que debe responder; sería ideal utilizar ese resultado a favor de un proceso más complejo que se lleva a cabo, por lo menos, durante el cuatrimestre que Fecha de aceptación: agosto 2018 Versión final: octubre 2018 Han transcurrido más de diez dura la materia. Ya lo sostiene Susana Celman (1998): “Frecuentemente se confunde la toma del ´dato´ con el complejo proceso de evaluación. La información proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluación misma”.

La evaluación formativa o de procesos es aquella que se sirve de los resultados, proporcionando información sobre el progreso del estudiante. Sirve de apoyo para superar las deficiencias y orientar las actividades hacia el logro de competencias específicas.

Como docente, no siempre estoy totalmente seguro sobre si el modo de evaluar mi materia es el más apropiado, el más justo, el más preciso.

Es cierto que no hay un solo momento de evaluación (el típico examen escrito); desde que se inicia el período de clases hasta que termina, los estudiantes están expuestos a mi mirada evaluadora desde que llegan hasta que se van. Casi sin quererlo (o a sabiendas), los profesores evaluamos constantemente, durante la clase, a nuestros estudiantes: observando sus actitudes y desempeños ante el planteo de una actividad, acusando recibo de sus consultas, escuchando sus opiniones y apreciaciones de otros trabajos de sus pares que se presentan en clase. Todos esos momentos también resultan instancias evaluadoras que pueden dar cuenta de la adquisición del conocimiento y, además, nos pueden ayudar a virar el timón de la enseñanza si fuese necesario.

Sin embargo, esos momentos aludidos, donde se espera la respuesta del alumno, no son tomados en cuenta por ellos como momentos de evaluación, pues no son evidenciados como tales por parte del docente. Seguramente a cualquier profesor le ha pasado esto de querer traer a discusión el tema de la clase anterior para retomarlo.

En mi caso, para ello, genero preguntas que pretenden la intervención del grupo, produciendo respuestas o palabras y conceptos claves entre todos. Pero, a veces, ante la poca o nula participación del alumnado ante la consulta (porque no se acuerdan del tema, porque no volvieron a verlo en toda la semana, porque faltaron a la clase anterior, porque no tienen ganas de participar, porque son tímidos…) me pregunto: ¿se darán cuenta que en este momento también están siendo evaluados? Probablemente, si lo expusiera abiertamente, otra sería la reacción, ¿verdad? “Si los alumnos trabajan para la nota (…) los docentes utilizan las notas, a veces de manera inescrupulosa, para obtener un mínimo, a veces un máximo, de inversión en el trabajo escolar” (Perrenoud, 2008).

Lo conceptual y lo procedimental La materia introductoria en cuestión (I.D.A.) se cursa en el primer cuatrimestre del primer año de las carreras de Comunicación audiovisual (Cine & TV) y Diseño de Imagen & Sonido; es de las asignaturas caratuladas como “teóricas” y no posee correlativas.

Dado su carácter introductorio, la Facultad ha considerado incluirla como obligatoria en otras carreras no audiovisuales, como Diseño gráfico, Licenciatura en Publicidad, Licenciatura en comercialización y, también, en Relaciones públicas.

En la carrera de Cine & TV, I.D.A. pertenece al eje “Discurso Audiovisual”, siendo la primera materia de ese eje, que se continúa luego con Discurso Audiovisual I, II, III, IV y V. Estas cinco materias exploran el lenguaje audiovisual a lo largo de la Historia del Cine; los estudiantes adquieren herramientas de análisis fílmico que les permiten realizar abordajes críticos y comprender la evolución del lenguaje audiovisual. Estas también son asignaturas teóricas, donde el grueso de su quehacer, tanto en los trabajos prácticos como en el trabajo final, pasa por leer textos, ver películas, analizarlas y producir ensayos donde reflexionan al respecto. Es decir, requiere de ellos un trabajo intelectual, más que operativo.

El trabajo final de mi materia pretende que los cursantes produzcan un video en el que el discurso audiovisual comunique un mensaje o narre una pequeña historia. Es por ello que los trabajos prácticos que propongo contribuyen a lograr ese objetivo; sin embargo, el planteo que hago de la cursada no está emparentado con una práctica del tipo taller. En clase se imparten conocimientos iniciales referidos al lenguaje cinematográfico, mediante presentaciones teóricas y visionado de ejemplos audiovisuales (fragmentos de filmes, spots publicitarios, videoclips musicales), así como también se ponen en juego algunos ejercicios creativos que se conectan con los temas vistos. Pero los conocimientos básicos referentes al manejo del instrumental audiovisual y al funcionamiento de los estudios de TV de la facultad no forman parte de mi práctica, dado que I.D.A. no es concebida como materia de alcance operativo. Esto, en parte, se topa con la realidad del estudiante, que debe adquirir de alguna manera los contenidos procedimentales que hacen a la práctica, desde usar una cámara de video, registrar sonido mediante micrófonos, editar el material recogido, etc.

Ante este escenario, les comunico a mis grupos la posibilidad de asistir a cursos gratuitos que ofrece la Facultad, fuera del horario de clases, que los instruyen en estos quehaceres; además, dedico una clase completa a visitar el estudio de TV de una de las sedes del campus, donde personal especializado del lugar les brinda a mis cursos una práctica con cámara, micrófonos y luces, poniendo en juego lo visto en clases anteriores y funcionando como un simulacro de rodaje.

De este modo, en algo se atenúa la preocupación de ver si los alumnos podrán sortear el trabajo final con éxito.

Si bien el masivo uso de teléfonos inteligentes, que tienen incorporados dispositivos para grabar video, hace que esa tarea se allane, o que grabar sea una acción que les resulte familiar, no siempre les alcanza a todos los alumnos como para realizar un trabajo final a la altura de lo pretendido.

En mi caso particular, como docente, hay algo a lo que le doy mayor importancia cuando los estudiantes realizan su trabajo práctico final: valoro el proceso, más que el producto terminado. Si bien el cortometraje finalizado puede tener algunos errores de ejecución (de cámara, de sonido, de iluminación, de montaje, de actuación, etc.), estimo muchísimo que el grupo haya experimentado el hecho de atravesar los ciclos que todo proyecto audiovisual requiere: la preproducción, la producción y la postproducción; es decir, la planificación del corto, el rodaje del mismo y, por último, su edición final. Todo ese largo proceso – que los alumnos resuelven a lo largo de varias semanas – implica una puesta en marcha laboriosa, donde crean, reflexionan, elaboran y ejecutan acciones precisas para llegar al destino final, que es una pequeña película. Esas acciones representan la puesta en práctica de todos los contenidos vistos en la materia (vistos de manera conceptual, y recreados en algunos trabajos prácticos, previos al desarrollo del trabajo final).

Reconociendo la enorme entrega física y mental que implica abordar la realización de un cortometraje, al margen del resultado final (que tomo en cuenta pero no es determinante) celebro que hayan podido atravesar el arduo camino de la realización audiovisual, y se los manifiesto abiertamente en el momento de la evaluación propiamente dicha.

Si tuviera que pensar en un trabajo de evaluación alternativo, considerando las limitaciones que podría tener un estudiante o un grupo al enfrentarse al titánico cometido de producir y filmar un cortometraje (como realmente me ha pasado en varias oportunidades), me inclinaría por un análisis de filme, aplicando los conocimientos adquiridos, tal cual lo hacen las asignaturas subsiguientes a I.D.A. (las nombradas Discurso Audiovisual I a V). Esto estaría más en concordancia con el requerimiento que se les hace a los alumnos para el trabajo final de esas asignaturas.

¿Por qué una materia teórica que introduce al alumno al discurso audiovisual requiere de él una puesta en juego de acciones operativas de un realizador, y no de un analizador o crítico, como todas las materias subsiguientes pertenecientes al eje del Discurso Audiovisual? Arbitrariedades e injusticias en el aprendizaje y la evaluación En función de este último interrogante planteado, si se interpreta lo reflexionado por Perrenoud (2008), es sabido que en algunos sistemas educativos el docente enfoca el programa de su materia de un modo diferente a otro que dicta la misma asignatura, por lo que la transposición didáctica varía de un curso a otro. Esto evidencia un enorme poder del profesor para determinar, mediante las evaluaciones, el nivel de adquisición de conocimientos por parte del alumno, por lo que se desprende que hay una relativa arbitrariedad en la inclusión de los contenidos que se consideran válidos en una asignatura. Según qué cátedra elija el estudiante o con qué profesor decida cursar, el contenido recibido puede ser muy diferente, justamente por esta autonomía de la que gozan quienes enseñan. Cuando llega el momento de comparar las exigencias de las diferentes cátedras de una misma casa de estudios, allí se observan grandes variaciones, por lo que es posible inferir que, al evaluar, un juicio de excelencia se vuelve arbitrario.

El éxito escolar implica haber asimilado el contenido transmitido por los docentes a lo largo de las materias, los cuatrimestres, los años. Esos saberes forman parte de currículums diseñados por la institución, sobre jerarquías establecidas por ésta. Por lo tanto pareciera que el fracaso o el éxito están íntimamente ligados a la consideración de la institución donde el estudiante elige estudiar.

Y ese éxito o fracaso se traduce a escalas numéricas: entre 0 y 3 es fracaso, y entre 4 y 10 es éxito. Esa delgada línea divisoria entre lo considerado reprobado y aprobado deja al descubierto cierta injusticia: siendo ese límite tan estrecho, sumado a cierta subjetividad del docente que evalúa, la determinación de aprobar o reprobar estudiantes tiene cierto grado de parcialidad. Por otro lado, habiendo aceptado la convención numérica, no será lo mismo aprobar con 4 que con 9 o 10, o reprobar con 0 que con 3.

¿Es lógico preguntarse qué pasaría si un docente (o universidad) decidiera no evaluar a sus alumnos? Porque como cree el aludido autor francés, el fracaso o el éxito se evidencian cuando se ponen a prueba los conocimientos, mediante instrumentos de evaluación. Sin evaluación, no hay desigualdad, y no hay fracaso.

Referencias bibliográficas 

Características de la evaluación formativa. ABC color digital. Asunción, Paraguay, 29 de abril de 2008. Fecha de consulta 25 de mayo de 2016. Disponible en: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/suplementos/escolar/caracteristicas-de-la-evaluacion-formativa-1062356.html 

Celman, Susana (1998) “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?”, en “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, de Alicia R. W. de Camilloni… (et. al.). – 1ra. ed. 7ma. reimp. Buenos Aires: Paidós, 2010.

Perrenoud, Philippe (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Editorial Colihue. Alternativa Pedagógica.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.


Abstract: The first interested in “passing” an evaluation at the end of each semester is the student submitted to such judgment; However, the evaluation not only verifies the students’ knowledge of the topics (or their ignorance), but also can shed some light on the teaching practice. Evaluate also puts the glance on the pedagogical task, does not limit exclusively to verify the appropriation of knowledge of the students.

Keywords: Evaluate - evaluator - evaluated - basic knowledge - methodological knowledge 

Resumo: O primeiro interessado em “pasar” uma avaliação ao final da cada cuatrimestre é o estudante submetido a tal julgamento; no entanto, a avaliação não só comprova o conhecimento dos temas por parte do aluno (ou seu desconhecimento), sina que, ademais, pode jogar algo de luz sobre a prática docente.

Avaliar põe também a mirada sobre a tarefa pedagógica, não se cinge exclusivamente a comprovar a apropriação de conhecimento dos alunos.

Palavras chave: Avaliar - avaliador - avaliado - conhecimento básico - conhecimento metodológico


Alberto Harari. Diseñador Audiovisual (UP. Recibido con Honores: Medalla Categoría Cum Laude 2004). Crítico de Cine. Profesor de la Universidad de Palermo en el Área Audiovisual y en Investigación y Producción de la Facultad de Diseño y Comunicación.


La evaluación del discurso audiovisual fue publicado de la página 63 a página65 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXVII

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