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Talleres de práctica profesional: su contribución en el aprendizaje profundo de los estudiantes

Pérez Rech, Romina

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXVII

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXVII

ISSN: 1668-1673

Año XX , Vol. 37, Febrero 2019, Buenos Aires, Argentina | 198 páginas

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Resumen: Este escrito pretende centrase en los talleres de práctica profesional como parte de una propuesta pedagógica de la Universidad. Pensar el taller como una estrategia enriquecedora que al valerse de situaciones problemáticas permite la ruptura sociocognitiva, y por consiguiente, un aprendizaje profundo.

Palabras clave: Taller - práctica profesional - ruptura socio cognitiva– aprendizaje


Introducción 

Para comenzar cabe reflexionar sobre el sistema educativo actual, y sobre las formas de enseñanza que se empecinan en sostenerse hace décadas. Cabe preguntar ¿son esos modelos enciclopedistas los más adecuados para educar a los jóvenes, o todo lo contrario? ¿Realmente fomentan un espacio de aprendizaje o tan solo de trasmisión de los conocimientos? Los profesores tienen en sus manos diversas estrategias que posibilitan hacer del aula un espacio de formación, transformación y aprendizaje significativo. El taller forma parte de una propuesta pedagógica distinta a las clases tradicionales que permite dicho aprendizaje.

Este ensayo iniciará tratando sobre los talleres de práctica profesional, su implicancia en la universidad y algunas de sus características, argumentando su superioridad frente a los modelos tradicionales de enseñanza.

En un segundo apartado, en marco al taller, se profundizará sobre las estrategias que permiten verdaderos aprendizajes y el conflicto socio cognitivo, explicando el concepto desde la perspectiva de algunos autores. Finalizará con una serie de conclusiones que pretenden sintetizar lo desarrollado acerca de esta problemática.

Talleres de práctica profesional: Una superación de la enseñanza tradicional El interrogante que daba inicio a este escrito resulta de un debate actual entre los docentes, incluso entre los estudiantes, sobre la importancia de que los graduados adquieran las herramientas necesarias para poder desempeñarse en un posible trabajo de su área. En cierto modo se debe al aumento de las demandas por parte de la sociedad en los últimos años, exigiendo que los graduados tengan un bagaje de competencias y destrezas que décadas atrás no se exigían. Y ese impacto alcanzó a las universidades.

De Vincenzi en su ensayo sostiene que el escenario universitario actual promueve una revisión de la práctica docente en diversos aspectos, uno de ellos es el de “revisar el modelo de enseñanza basado en la transmisión y la formación técnica a favor de un modelo basado en la resolución de problemas” (2001, p. 6), también pone énfasis en la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, la conformación de equipos de trabajo y en las prácticas que les permiten enfrentarse a problemas reales del contexto profesional (2001, p.6). Existen propuestas de enseñanza diferentes, como por ejemplo el aula-taller, que atiende esas demandas.

El taller se inscribe dentro de una propuesta pedagógica distinta a aquellas que siguen sistemas de aprendizaje pura y exclusivamente individual. Por el contrario el taller funciona a partir de la existencia de un grupo mediante la consecución de una tarea conjuntamente (Ander- Egg, 1999, p.27). El autor señala una clasificación de talleres en su escrito, aquellos orientados a adquirir destrezas y habilidades y, por otro lado, aquellos destinados a la formación profesional a través de prácticas (1999, p. 30). En ellos se ha de poner foco en este escrito.

Resulta conveniente incluir en el curriculum, desde un primer año, talleres de práctica profesional orientados a disminuir la brecha entre la universidad y el mercado laboral. Es importante aclarar que la universidad no replica un ámbito de trabajo determinado sino que ofrece un espacio descontextualizado en tanto fomenta entornos propios de aprendizaje que contribuirán en el desarrollo profesional futuro de sus alumnos.

Entonces, los talleres de práctica profesional resultan propicios para que los estudiantes tengan un primer trabajo de terreno en su disciplina. Si bien el taller conceptualmente es un aprender haciendo (Ander-Egg, 1999, p.15), no se limita solo al hacer, sino a la construcción de conocimiento a través de esa práctica. Según Ander- Egg en los talleres “Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica (…) la inserción en un campo de actuación directamente vinculado con el futuro quehacer profesional de los estudiantes” (1999, p.15).

En oposición a los modelos enciclopedistas, en las prácticas profesionales los alumnos muchas veces se ven enfrentados a situaciones y contingencias que no son posibles resolver con un instructivo. Se precisa del análisis, la lógica y la colaboración de los pares para poder resolverlo. Con énfasis en la intersubjetividad en este plano de colaboración recíproca, Roselli afirma que “la asociación con otros estimula a encarar tareas difíciles y desafiantes especialmente en situaciones nuevas no rutinarias. El pensamiento colectivo es más flexible y menos lineal, menos encerrado a moldes fijos” (1999, p.84). En tanto a estrategias, los talleres permiten una gran variedad, desde trabajos prácticos grupales, ejercicios de simulación y roleplay, estudio y análisis de casos e investigación. Estos propician el desenvolvimiento de habilidades, la resolución de problemáticas, el planteamiento de cuestiones que promueven a la vez el aprendizaje grupal e individual.

Pero, ¿cómo lo promueven? Las situaciones que plantean problemas, o situaciones fuera de lo habitual para el alumno lo llevan a enfrentar sus saberes previos al respecto del objeto que se analiza con los saberes que surgen de ese análisis. En esa confrontación de puntos de vistas, se produce el conflicto socio cognitivo, que es condición para el crecimiento intelectual (Roselli, 1999, p.80). Sin la exigencia de un esfuerzo cognitivo, caeríamos en las modalidades rutinarias como por ejemplo los trabajos que suponen leer y copiar, y por consiguiente, tan solo repetir un texto.

Podemos apreciar otra ventaja del taller con relación a una clase magistral tradicional, porque propone una relación entre alumnos y docentes, más democrática.

Cada miembro asume roles libremente, no hay superior ni subordinado, ni competencia entre los alumnos, dado al requisito de producción grupal todos aportan y se nutren con el aporte del resto (Ander-Egg, 1999, p.20).

Una profundización en las estrategias y la ruptura sociocognitiva Como se trataba anteriormente, el taller como propuesta pedagógica da la posibilidad de abordar cada clase desde distintas estrategias de trabajo grupales.

En las prácticas profesionales, considerando a estas como prácticas de terreno de la disciplina estudiada, se consideran valiosas las actividades de investigación, aquellas que promueven el involucramiento del alumno en el campo por medio de entrevistas, relevamiento de información y/o casos, para su análisis. Son importantes porque permiten a los estudiantes salir del aula, explorar nuevos entornos, acercarse a diversas organizaciones y conocer sus realidades en el ámbito laboral, además “el contacto temprano con las instituciones permite un reconocimiento y visualización de los temas y problemas en los campos de los que se trata” (Litwin, 2006, p.30).

La investigación es importante en todo taller ya que “la realización de proyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar; para adquirir ese conocimiento hay que investigar” (Ander-Egg, 1999, p.23).

Por su parte Bain, destaca como modelos de buena enseñanza, aquellos profesores que ponen énfasis en enseñar a los estudiantes a comprender, analizar, evaluar sus propias evidencias y conclusiones (2007, p.57). Por su formato y características, los talleres ofrecen un panorama propicio para ese tipo de enseñanza.

De influencia piagetiana, Bain sostiene en su trabajo la idea del aprendizaje profundo como consecuencia del cambio en los modelos mentales de los alumnos. Los modelos mentales en la teoría de Piaget son los denominados esquemas de acción (Rosas y Sebastián, 2008, p.13).

Bain sostiene que cuando el modelo mental del alumno no se adapta a la realidad que ha de enfrentar, o bien su modelo no funciona bajo en esa realidad, es cuando se produce el aprendizaje profundo (2007, p.39). En términos piagetianos el aprendizaje es producto de un conflicto o ruptura sociocognitiva. Y esta, como se menciona en el apartado anterior, se produce por medio de estrategias que impliquen problemas, situaciones que pongan en duda los saberes previos de los alumnos y los hagan pensar, incluso sobre sus propios errores a fin de que encuentren ellos mismos las respuestas correctas.

Los talleres son espacios, por excelencia, ideales para que estos esfuerzos cognitivos ocurran.

Conclusiones El aula-taller resulta muy enriquecedora ya que permite una primera práctica profesional para los estudiantes.

Plantea a los alumnos enfrentarse con verdaderos desafíos de aprendizaje que los prepararán ante los futuros retos en el ámbito laboral.

Por otra parte los talleres, tanto de práctica como de adquisición de destrezas, guardan en sí una serie de ventajas respecto a las clases del estilo magistral que conocemos: suponen una construcción de conocimiento colaborativa y democrática en donde docentes y alumnos trabajan mancomunadamente. La práctica permite investigación y teorización, por lo que las estrategias adoptadas bajo el formato de taller resultan muy completas a nivel educativo.

Las actividades planteadas en el taller permiten la construcción de conocimiento a partir de preguntas, problemas, objetos a investigar, en síntesis, situaciones que generan conflicto entre los saberes previos y nuevos de los alumnos, y consecuentemente, un aprendizaje profundo.

Referencias bibliográficas 

Ander-Egg, E. (1999). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. (2º ed.). Valencia: Universitat de València 

De Vincenzi, A. (2011). La Formación Pedagógica del profesor Universitario: Un desafío para la reflexión y revisión de la práctica docente en el nivel superior. Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/0214-3402/article/download/8875/11800 

Litwin, E. (2006). El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio. Revista Educación y Pedagogía, Vol. XVIII, Nº 46 septiembre-diciembre. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Recuperado en https://www.oei.es/historico/n12411.htm

Rosas, R., y Sebastian, C. (2008). Piaget, Vigotsky y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique Grupo Editor 

Roselli, N. (1999). La construcción sociocognitiva entre iguales. Rosario: IRICE.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de la Enseñanza a cargo del profesor Carlos Caram en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.


Abstract: This paper aims to focus on professional practice workshops as part of a pedagogical proposal of the University.

Thinking about the workshop as an enriching strategy that, by taking advantage of problematic situations, allows the sociocognitive rupture, and consequently, deep learning.

Keywords: Workshop - professional practice - socio cognitive breakdown - learning 

Resumo: Este escrito pretende centrasse nos workshop de prática profissional como parte de uma proposta pedagógica da universidade.

Pensar a oficina como uma estratégia enriquecedora que ao se valer de situações problemáticas permite a ruptura sociocognitiva, e portanto, uma aprendizagem profunda.

Palavras chave: Workshop - prática profissional - discriminação sócio-cognitiva - aprendizagem 


Romina Pérez Rech. Licenciada en Relaciones Públicas (Universidad Nacional de La Matanza)


Talleres de práctica profesional: su contribución en el aprendizaje profundo de los estudiantes fue publicado de la página 110 a página112 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXXVII

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