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Desafíos para los usos de las TIC en el proceso pedagógico-didáctico y en la dinámica social de la escuela

Errobidart, Analía

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL

ISSN: 1668-1673

Interfaces en Palermo VI. Congreso para Docentes, Directivos, Profesionales e Instituciones de nivel Medio y Superior

Año XX. Vol. 40, Noviembre 2019, Buenos Aires, Argentina | 266 páginas

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Resumen: Este trabajo presenta información relevada en un proceso de investigación desarrollado en cinco escuelas secundarias seleccionadas, en las que se ha observado que coexisten diferentes procesos y circuitos comunicacionales (interhumanos y/o mediados por tecnología) tendientes a producir la inscripción social de los sujetos y transmisión de la cultura. Esos procesos resultan con frecuencia atravesados e impactados por los circuitos de redes sociales virtuales que concentran la atención de los jóvenes.

Se producen así canales comunicacionales paralelos a los procesos de enseñanza-aprendizaje escolar y a las relaciones sociales que se producen en la escuela, tanto entre jóvenes y adultos, jóvenes entre sí, adultos entre sí.

Palabras clave: Escuela - proceso pedagógico - TIC - dinámica social - investigación

[Resúmenes en inglés y portugués en la página 117]

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Introducción

Se presentan tres situaciones relevadas en el trabajo de campo del proyecto de investigación “La educación secundaria bajo el mandato de inclusión social. Sujetos, instituciones y prácticas” (Proyecto acreditado ante la Secretaría de Políticas Universitarias con el código 03F/150), en el marco del Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas “Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas” de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).

Situación 1. La clase correspondiente a la materia “Comunicación, cultura y sociedad” se desarrolla en quinto año del nivel secundario obligatorio en una escuela pública de la ciudad de Olavarría, Provincia de Buenos Aires (la escuela tiene orientación en Ciencias Sociales y el registro se toma en el año 2016 cuando recientemente se había aprobado el uso de celulares en el aula). La docente está sentada de medio lado sobre una esquina de la mesa que oficia de escritorio, con la ropa desalineada, mientras explica con entusiasmo una actividad con la que pretende interesar al grupo de 25 jóvenes. Les propone a los jóvenes que busquen información sobre la agenda cultural de la ciudad utilizando sus celulares, dividiendo el curso por grupos según distintos barrios; una vez organizada la información según criterios que expone de manera oral, los informes serán socializados para armar una visión común de la cultura en la ciudad de Olavarría.

Mientras algunos estudiantes se involucran con la tarea, otros han tomado fotografías de la docente en posiciones graciosas o ridículas, que han complementado con emoticones y otras funciones de animación de Instagram (en ese momento la investigadora que realiza su trabajo de campo en el aula pudo ver las fotografías porque se las mostraron algunos jóvenes). Cuando comienzan a circular por el grupo, la clase se dispersa y entra en un estado de risas y desasosiego del que no puede participar la docente porque desconoce lo que está sucediendo. En vano intenta retomar el hilo de la tarea, trabaja solo con un pequeño grupo que, a pesar del bullicio de la escucha y sin lograr el propósito expuesto al inicio de a clase, cuando toca el timbre se retira del salón.

La investigadora fue informada al día siguiente por la profesora que cuando llegó a la sala de profesores, sus compañeros le propiciaron bromas a raíz de las fotos que habían sido subidas a Facebook (en la página institucional) por los estudiantes. Esta situación irritó a la profesora, que inició una serie de acciones que incluyeron repensar la función y los usos de la red social Facebook en la institución, los celulares en la clase y la comunicación en el aula.

Situación 2. Una estudiante de 4to año de la una escuela secundaria toma un video mientras mantenía relaciones íntimas con su novio. El chico se lo envía a un amigo del mismo curso que la estudiante, quien lo distribuye en el curso y así sucesivamente hasta hacerse viral. La acción de distribución se realizó en la escuela.

Agobiada por haberse convertido en el foco de las conversaciones entre los jóvenes y profesores de su curso y de la escuela en general, la joven suspende la asistencia a clases. Al cabo de una semana sus padres se presentan ante la directora de la escuela exigiendo penalización de la acción (sanción para quienes distribuyeron el video), argumentando que esa acción, finalmente, es responsabilidad del equipo directivo porque la distribución del video se realizó en horario escolar. Exigen además que, de algún modo, restituyan la “buena imagen” de la joven ante los docentes.

Situación 3. En una entrevista, un estudiante relata:

“Una de las experiencias significativas en mi escuela que marcó mi aprendizaje fue la primera actividad que nos dio el profesor de TIC. Consistía en hacer grupos de estudio de ocho estudiantes para trabajar con dos determinados artículos que había dado el profesor. Todos teníamos los artículos en nuestras notebooks. Pero el grupo inicial se dividía en dos y así cada subgrupo debía identificar conceptos clave de los textos y a partir de ello realizar una red conceptual (Los grupos utilizaban la herramienta Cmaptools, que ya sabían usar y lo hacían en diferentes materias). Una vez hecho esto los subgrupos se volvían a unir, se comentaba lo que habían entendido y se armaba una nueva red conceptual. Después cada grupo compartía su red a modo de resumen de los artículos que habían tocado, con el grupo de TICs en Facebook para de este modo poder realizar una exposición oral con soporte visual donde se explique la red propia y su capacidad de relacionar con los conceptos trabajados por el otro grupo.”

Finalizada la exposición oral el profesor propuso a los alumnos realizarse a sí mismos una crítica sobre su desarrollo y participación en el trabajo. Continúa el relato de la estudiante:

“De este modo entendí la importancia de trabajar en equipo para resumir y la necesidad de hacerlo cuando hay mucho para leer (sucede en la facultad). La capacidad de entender lo que se lee, identificar conceptos y poder vincularlos en una red, debatir entre todos y así cruzar opiniones, trabajar con la oralidad y la comunicación. El prestar atención al trabajo del resto de los grupos, el tener que organizarse… fue muy buena dinámica y dedicación. Me encantó la materia. No por el contenido, pero uno ve que la dinámica de la materia se vuelve fundamental”.

Conceptualizaciones que subyacen al análisis de los casos

El análisis de los casos que realizaré en este texto se asienta en ciertos supuestos acerca de la enseñanza y de la comunicación que expondré brevemente.

Comenzaré presentando los argumentos que indican que, desde sus inicios y tratándose la educación institucionalizada de un proceso de mediación, la enseñanza recurre a diferentes soportes y tecnologías para llevar adelante su propósito.

El concepto de mediación pedagógica abreva en la concepción de mediación que deviene de los estudios culturales (Williams, 1977) y que retoman los estudios de comunicación latinoamericana en la perspectiva que desarrolla J. Martín Barbero (1988).

En los estudios citados, mediación hace referencia a relaciones activas entre las partes intervinientes que no refieren a un “algo” separable o a una “intersección” sino que la mediación refiere a un fenómeno “intrínseco respecto de las propiedades que manifiestan los tipos asociados” (Williams, 1977:119). En ese sentido, las tecnologías de comunicación e información refieren a estructuras constitutivas de la cultura contemporánea y en tal sentido, la escuela y la pedagogía están construyendo los canales de diálogo (en tanto lenguaje y praxis) que posibiliten el encuentro.

Mediación pedagógica refiere a la acción intencionada de promover aprendizajes “en el horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad” (Prieto Castillo y Gutiérrez, 1999: 31).

Actualmente, el caso de las tecnologías digitales parece haber llegado para revolucionar la enseñanza y creemos que algo de eso está sucediendo aunque no siempre a favor de procesos educativos de calidad. La expansión de la conectividad y la adquisición particular de dispositivos o de distribución por parte de los gobiernos, produce un impacto sobre la institución escuela y las prácticas que se producen en su seno, que hace necesario pensar de qué manera la escuela y los docentes tramitan esta nueva relación.

Los procesos de comunicación en la escuela secundaria

Entendemos la comunicación en la educación como un proceso social que posibilita el intercambio democrático con otros, la trascendencia del mundo subjetivo hacia el mundo social y la inscripción de los sujetos en la cultura y la construcción de sentido común que hace posible el espacio público (Esta comprensión es deudora de varias lecturas previas: Freire, P. (1969; 2002); Frigerio, G. (2003); Martín Barbero, J. (2002); Prieto Castillo, D. y Gutiérrez, F. (1999)).

En la Situación 1, en primer término colocaría el foco del análisis en la concepción de comunicación pedagógica que sostiene la profesora. Pareciera que la propuesta de esa clase se introduce de manera lineal, no se registraron instancias de problematización o vinculación con los intereses del grupo ni con secuencias didácticas previas.

El uso del celular no introduce operaciones diferentes a las de la búsqueda en una biblioteca convencional o en el índice de un libro de texto.

Los jóvenes por su parte, desempeñan el papel de alumnos dejándose guiar de modo rutinario por un docente que les propone una acción periférica a sus motivaciones; solo un grupo manifiesta compromiso con el cumplimiento de la tarea mientras el resto de la clase se dispersa en un accionar entretenido sin medir las consecuencias humanas e institucionales que el hecho produciría.

En cuanto a la comunicación escolar, podría considerarse cierta ingenuidad o descuido al promover el uso de una red común entre directivos, docentes y estudiantes sin haber anticipado, también, que estas situaciones en el campo de lo social tendrían repercusiones en la dimensión subjetiva y pedagógica, porque la docente suspendió el uso de celulares en clase hasta restablecer algún tipo de “contrato” sobre su uso. Prevaleció cierta imposición de la autoridad escolar adulta que de algún modo, reencausó las relaciones pedagógicas tradicionales.

Cabría revisar también el tipo de vínculo pedagógico que se ha establecido previamente, cuáles han sido los espacios que se han habilitado con anterioridad (en apariencia, el grupo mantenía con la docente una relación mediada por el afecto y la proximidad, le consultaban sobre problemas escolares y personales, por ejemplo) y si los autores de la publicación en las redes sociales virtuales llegaron a considerar que esa acción dañaba, en algún punto, la autoestima y la posición de la docente en la institución o ante sus pares.

Posiblemente, se trata de un desencuentro de racionalidades y percepciones que nos muestran cómo las distancias generacionales interfieren en la relación y cómo las exposiciones en las redes adquieren variadas significaciones. En ese escenario escolar, las TIC no pueden resolver lo que no está resuelto de ante mano: la comunicación pedagógica, el encuentro de sentidos.

La Situación 2. Este análisis incorpora también otras categorías para el análisis, por sus características. Desde el punto de vista comunicacional, lo primero que señalo es la pérdida de proyección de las propias acciones y también de las consecuencias no deseadas de la utilización de un dispositivo comunicacional en el espacio de la vida privada y su exposición en el espacio público.

Considero que se trata de un nuevo caso en que no se advierte el real alcance y difusión de las redes sociales y tampoco de sus consecuencias, en la subjetividad, de las transgresiones que van desde el espacio privado al público y viceversa. Respecto de este punto, en este caso se pone en evidencia que la escuela no ha realizado una alfabetización tecnológica que aborde al dispositivo TIC como un contenido de la enseñanza en relación a las transformaciones de la vida (social y subjetiva) que conlleva. Como muchos otros aspectos de la vida (el tratamiento de la alimentación, sexualidad, la interacción con el medio ambiente, entre otros) es necesario advertir que el hecho de hacer de ellos una práctica cotidiana, no implica haber realizado un acercamiento cognitivo que los coloque en el distanciamiento necesario para poder analizarlos como objeto de enseñanza y aprendizaje. ¿No es este, acaso, el principal propósito de la educación escolarizada?

Respecto del impacto que la situación produce sobre los responsables institucionales ante acciones de los jóvenes que la escuela es incapaz de procesar, pareciera que el desmoronamiento de la frontera que separaba a la escuela de su entorno -en momentos anteriores de sus etapas institucionales- deja sin referentes o posibilidades de anticipación a los adultos. En este caso, el equipo directivo escolar no logra anticipar –ni podría hacerlo en ese contexto- el accionar de los jóvenes en el espacio virtual pero tampoco la demanda de los adultos que, en la figura de los padres, establecen una demanda absurda.

La Situación 3 consiste en un relato de una experiencia pedagógica que denota una relación sostenida en vínculos de reconocimiento, respeto, autoridad pedagógica del docente y un ambiente de alta disposición para el aprendizaje y el uso de TIC (Maggio, 2012).

En tanto comunicación pedagógica, la situación nos lleva a inferir que los logros –en términos de aprendizajes escolares- se producen porque el uso de las herramientas tecnológicas se sostiene en una base de comunicación preexistente, un interés y un compromiso con conocimiento escolar que se ha tejido año tras año en la dinámica institucional y en esta materia de TIC en particular. Nótese que la tarea se logra porque todos los jóvenes del curso se comprometen con su realización. No solo con el cumplimiento de la tarea sino con los aspectos más sustantivos como son la comunicación, la escucha, la valorización del propio trabajo porque además compromete la comprensión de los otros (sus compañeros que estudiarían de sus esquemas conceptuales), y la reflexión sobre la dinámica que subyace a la propuesta del docente.

A modo de conclusiones: ¿Cuáles son los desafíos?

En el cierre, me interesa recuperar la idea ya planteada acerca de que el uso de las TIC en las escuelas no puede resolver los problemas relacionados con el sentido y la transmisión, que atraviesan a las escuelas y los sujetos, en la actualidad.

Pareciera que poco se ha avanzado en relación a los principios de la pedagogía clásica, de corte positivista, que domina aún con conciencia de la docencia -o sin ella-, la mayor parte de los escenarios educativos escolares. Nótese que el caso que supera esta tradición es el que logra producir aprendizajes significativos.

Continuando con esta línea de análisis, la concepción de comunicación pedagógica predominante es aún (mayoritariamente) lineal y el «emisor» es el docente. Las instituciones educativas atravesadas por las TIC -en tanto estructura comunicativa cultural y social-, no encuentran referencias para posicionarse frente a las nuevas situaciones que su uso demanda y requiere.

Tomaré como insumo el análisis de la tercera situación para decir que: “…está asentada en una trama institucional donde se releva una alta disposición al aprendizaje” (Maggio 2017), que adopta las metodologías que los aprendizajes contemporáneos conllevan y soporta la idea de futuro vinculada con el oficio de estudiar y aprender. Es la dinámica del proceso lo que atrae la atención de la estudiante que relata su experiencia significativa y no el contenido puntual de la acción. Los saberes que la joven construye le permiten un andamiaje logístico para tramitar el conocimiento, destaca la trama experiencial sobre el que proyecta obtener buenos resultados en el fututo, “cuando esté en la facultad”

También creo importante destacar la idea de una concepción institucional de la comunicación pedagógica considerándola una alternativa para que las experiencias significativas no queden aisladas y se pierdan en una marea de acciones desarticulas entre sí.

En síntesis, parece ser que la incorporación de las TIC a la enseñanza requiere de superar la perspectiva clásica-positivista en la comunicación pedagógico-didáctica para producir nuevos entornos comunicacionales donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se visualice como un acto compartido de innovación y creación. Para ello no basta colocar al vino nuevo en odres viejos, sino que es necesario volver a pensar colectivamente la educación con los problemas, las herramientas y los desafíos de la época.

Referencias bibliográficas

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Frigerio, G. 2003. Los sentidos del verbo educar. Cátedra Jaime Torres Bodet, Nº 7, México: Crefal

Maggio, M. 2017. Prácticas de enseñanza reinventadas en los ambientes de alta disposición tecnológica. Las condiciones que sostienen la creación pedagógica. En Montes, N. (comp.): Educación y TIC. De las políticas a las aulas. Buenos Aires: EUDEBA

Maggio, M. 2012. Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós

Martín Barbero, J. 2008. Reconfiguraciones de la comunicación entre escuela y sociedad. En Tenti Fanfani, E. Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo XXI

Martín Barbero, J. 2002. La educación desde la comunicación. Bogotá: Tesis Norma

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Prieto Castillo, D. y Gutiérrez, F. 1999. La mediación pedagógica para la educación popular. Buenos Aires: La Crujía

Rodríguez, S. y Montes, N. 2017. Metas, políticas y acciones para la integración de las TIC en los sistemas educativos de la región. En Montes, N. (comp.): Educación y TIC. De las políticas a las aulas. Buenos Aires: EUDEBA

Williams, R. 1977. Marxismo y literatura. Barcelona: Península

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Abstract: This work presents information gathered in a research process developed in five selected secondary schools, in which it has been observed that different communication processes and circuits coexist (interhuman and / or mediated by technology) tending to produce the social registration of the subjects and transmission of culture. These processes are often traversed and impacted by virtual social network circuits that concentrate the attention of young people.

Communication channels are thus produced parallel to the teaching-learning processes at school and to the social relations that occur in school, both among young people and adults, young people among themselves, adults among themselves.

Keywords: Sschool - pedagogical process - ICT - social dynamics - research

Resumo: Este trabalho apresenta informação relevada num processo de pesquisa desenvolvido em cinco escolas secundárias seleccionadas, nas que se observou que coexistem diferentes processos e circuitos de comunicação (interhumanos e/ou mediados por tecnologia) tendentes a produzir a inscrição social dos sujeitos e transmissão da cultura. Esses processos resultam com frequência atravessados e impactados pelos circuitos de redes sociais virtuais que concentram a atenção dos jovens.

Produzem-se assim canais de comunicação paralelos aos processos de ensino-aprendizagem escoar e às relações sociais que se produzem na escola, tanto entre jovens e adultos, jovens entre si, adultos entre si.

Palavras Chave: Escola - processo pedagógico - TIC - dinâmica social - pesquisa

(*) Analía Errobidart. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular de la materia Comunicación y Educación, en la carrera de Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales (UNICEN).


Desafíos para los usos de las TIC en el proceso pedagógico-didáctico y en la dinámica social de la escuela fue publicado de la página 114 a página117 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL

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