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La escritura como proceso y producto

Pizzo, Inés

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL

ISSN: 1668-1673

Interfaces en Palermo VI. Congreso para Docentes, Directivos, Profesionales e Instituciones de nivel Medio y Superior

Año XX. Vol. 40, Noviembre 2019, Buenos Aires, Argentina | 266 páginas

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Resumen: Escribir es una actividad compleja que requiere tiempo, dedicación y paciencia. Redactar bien no solo es aplicar reglas gramaticales y ortográficas. Implica organizar ideas, construir textos con coherencia lógica, adaptar el estilo según el destinatario, el tema tratado y el tipo de escrito. Dentro del ámbito universitario, la investigación y producción propia son recursos básicos de la enseñanza y aprendizaje en el área del diseño y la comunicación. Desafíos y estrategias para despertar el interés por la expresión escrita dentro del aula.

Palabras clave: Escribir - alfabetización académica - producción propia – lectura- proceso de escritura - corrección - texto

[Resúmenes en inglés y portugués en la página 209]

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Los chicos cada vez leen menos. Escriben mal, tienen faltas de ortografía y problemas para expresarse. No se esfuerzan demasiado, están todo el día con el celular, las redes sociales que los distraen, tienen la mala preparación de la primaria y la secundaria. (Comunicación personal, s/f)

Frases como estas son cotidianas entre docentes universitarios y padres preocupados. Ahora bien: ¿cómo es posible que una persona llegue a una facultad con dificultades para redactar o comprender un texto?

La responsabilidad siempre parece ser de otro: ese otro es quien debiera haberlos formado para que llegaran al nivel superior sabiendo leer y escribir. Esto no debe tan solo preocuparnos sino ocuparnos. Reconocer que como docentes del ciclo superior somos parte del problema es el primer paso para poder trabajar en el tema.

¿Redactar es un saber que se aprende en los siete años de primaria y cinco de secundaria? ¿Para producir cualquier texto alcanza con estar alfabetizado y tener algo para decir? ¿El aprendizaje es un proceso cerrado que solo se da un momento de la vida? Las respuestas a estas preguntas las dan diversos autores como Creme y Lea (2000), Carlino (2005) y Cassany (2006) cuando plantean la necesidad de romper el mito de que se aprende de una vez y para siempre, que una vez adquiridos los principios básicos de la lectura y de la escritura, se pueden aplicar en todas las situaciones y contextos en los que deba actuar el usuario de la lengua. Para ellos la alfabetización es un proceso continuo y no un estado (un conocimiento que se tiene o no se tiene, en lugar de un tipo de saber en desarrollo).

Carlino (2005) asegura que escribir, leer y pensar aparecen entrelazados, determinando la comprensión que los alumnos puedan lograr sobre lo que estudian. Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensar con claridad es una ilusión: la palabra escrita es la herramienta básica del pensamiento. Aquellos que no puedan usarla competentemente estarán en desventaja no solo para comunicar sus ideas a otros sino para definir, desarrollar y entender esas ideas para sí mismos.

Alfabetización académica

Carlino (2005) define al concepto de alfabetización académica como un conjunto de las nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Su definición apunta a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/ o profesional, por haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.

Esto quiere decir que los alumnos no solamente deben escribir para ser evaluados en un parcial o en un trabajo práctico para rendir cuentas sobre cuánto aprendieron y obtener una calificación, sino que la escritura es fundamental para relacionar, comprender y apropiarse de los contenidos que las diferentes asignaturas transmiten.

Otros autores como Woodward Kron (2009) suman a esta idea el hecho de que la expresión escrita no es solo una habilidad comunicativa, sino que es un recurso imprescindible para mejorar el aprendizaje de otras disciplinas y construir el conocimiento. El movimiento Escribir a través del Currículum, nacido en la década del ‘80, sostiene que la escritura es una herramienta fundamental para aprender, y propone usarla más allá de las clases de lengua (Carlino 2012). Pone énfasis en la importancia de ayudar a los alumnos a tomar conciencia de su destinatario y subraya que el rol del profesor, antes de calificar un escrito, es mostrar a su autor el efecto que produce en él como lector (Carlino 2012).

Enseñar a leer y a escribir

Escribir es una actividad compleja, que requiere de tiempo, dedicación y mucha paciencia. La escritura no es uniforme, estática ni homogénea. Lo mismo sucede con la lengua, surgen nuevas palabras para definir lo que antes no existía. Además, cada disciplina y cada situación generan formas particulares de redacción. No es lo mismo un texto científico, que una nota periodística o escrito judicial, cada uno tiene una lógica de construcción y un lenguaje apropiado dependiendo de sus lectores.

Smith (1983) plantea una respuesta a la pregunta de cómo se aprende a escribir. El autor detalla una lista de los conocimientos que tiene un escritor competente. Para él, un buen escritor sabe mucho sobre el tipo de texto que redacta. Por ejemplo, la estructura que tiene este tipo de escrito, un determinado tipo de registro, con expresiones más formales o más coloquiales que variará según el tema y la persona a quien se dirija. ¿Dónde lo aprendió ese escritor? La respuesta que da Smith es muy simple: lo aprende de los textos ya escritos que han redactado otros escritores. Solo estos textos muestran el uso de los conocimientos lingüísticos necesarios para escribir. Si alguien necesita aprender a redactar una nota periodística necesariamente tendrá que leer las noticias en un diario o en una revista. Ahí es donde se puede encontrar la estructura, el registro y las palabras adecuadas para escribir otra. Pero, si bien es cierto que todos los escritores, por lo general, suelen ser buenos lectores, no es una regla todos los lectores son necesariamente buenos escritores. Esto lleva a Smith a sostener que hace falta leer de una determinada manera para aprender a escribir: leer como un escritor. Por eso es fundamental acercar a los estudiantes textos sobre la materia que están trabajando, pero no solo para leerlos y que queden perdidos en el fondo de un cajón: la idea es analizarlos exhaustivamente, poder observar su construcción, reconocer su estructura, el uso del lenguaje y todos los recursos utilizados para elaborarlo. Tratar de ver como hizo el escritor para poder llegar a ese trabajo.

Otro problema es el miedo a la página en blanco. El momento en el que se está frente a la pantalla de la computadora y el word vacío amenaza. ¿Cómo organizarse para que esa situación no se prolongue durante horas y frustre a quien está intentando expresar una idea? Una herramienta útil surge a partir del problema retórico Flower y Hayes (1981) que plantea que toda comunicación escrita debe contemplar: la audiencia ¬el destinatario del texto; el tópico ¬sobre que se escribe-; el propósito del productor del texto y el efecto que se desea lograr en el destinatario. Flower (1989) propone una guía de preguntas que hay que responder al inicio de la redacción. Estas respuestas pueden ser es de gran ayuda a la hora de sentarse a escribir. El modelo es útil para que el estudiante no termine escribiendo solo para el profesor, quien, en última instancia, se convierte en crítico, en evaluador o en editor sino que, como sostienen autores como Casalmiglia y Tusón (1999), para reconocer que cada tipo de texto implica una serie de condiciones que lo diferencia a la hora de elaborarlo. Cada producción escrita está condicionada por el tema, el interlocutor, la superestructura, el propósito y los modos de elaboración; no solo por la consigna que marca el profesor en su guía de trabajos prácticos.

Es imprescindible destacar la potencialidad epistémica que tiene el proceso dialéctico de componer un texto: planificar, hacer borradores, releer y revisar. Estas operaciones activan la reflexión y el pensamiento crítico-constructivo, y pueden favorecer la transformación de ideas y conocimientos de quien escribe un texto (Wells, 1987, 1990a). Poner el foco en la organización y el paso a paso del proceso de escritura para llegar al producto final es clave. Como ya se mencionó anteriormente, no basta con conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también hay dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, buscar un lenguaje compartido con el lector, releer, corregir y reformular lo redactado si es pertinente. Por eso es imprescindible acompañar al alumno en esta tarea, ayudarlo a planificar su texto, a detectar errores y estimular la autoedición (Cassany, 2006).

Conclusión

La universidad debe enseñar a leer y escribir no como un asunto remedial, sino de forma interdisciplinaria con textos que son propios de su ámbito. Esto no debe darse como un hecho aislado en algunas materias, sino como eje de la cultura académica. Por eso, es fundamental integrar la producción y el análisis de textos en todas las cátedras para que los estudiantes accedan a la cultura específica de cada disciplina. Es necesario entender cómo trabaja quién escribe, qué estrategias cognitivas utiliza, cuáles son las técnicas y recursos que emplea para desarrollarlas y qué consideraciones debe tener en cuenta para escribir un buen texto.

Referencias bibliográficas

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P y Martínez, S (Eds.) (2009). Lectura y escritura, un asunto de todos/as. Neuquén: Universidad Nacional del Comahue.

Carlino, P. (2012). Escribir a través del currículum: tres modelos para hacerlo en la universidad y una addenda. Cuadernos Pedagógicos, Revista Peruana de Lectura 1 (1) 8-21.

Carlino, P., Iglesia, P., Bottinelli, L., Cartolari, M., Laxalt, I y Marucco, M (2013). Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media: concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Cassany, D. (1989). Describir el escribir, cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidos. Comunicación.

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

Cassany, D. (1999).Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

Cassany, D. (2006).Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.

Creme, P. y Lea, M. (2000). Escribir en la universidad. Barcelona, Gedisa.

Hayes, J. R., & Flower, L. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. In L. W. Gregg, & E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing: An Interdisciplinary Approach (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Flower, L. and Hayes, J.R. (1981) A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32, 365-387. Recuperado en http://dx.doi.org/10.2307/356600

Flower, L. (1989). Problem solving for writing.(3ª ed.) EUA: Orlando Harcourt Brace Javanovich.

Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Lerner, D., Stella, P. y Torres, M. (2009). Formación docente en Lectura y Escritura. Buenos Aires: Paidós.

Scardamalia, M. y C. Bereiter (1985). Development of dialectical processes in composition. En D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard. Literacy, Language and Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Smith, F. (1983).Reading like a writer.Language Arts. 60(5), 558–567

Wells, Gordon. (1987). Apprenticeship in literacy. Interchange, 18(1/2), 109-123.

Wells, Gordon. (1990a). Creating the conditions to encourage literate thinking. Educational Leadership, 47(6), 13-17.

Wells, Gordon. (1990b). Talk about text: where literacy islearned and taught. Curriculum Inquiry, 20(4), 369-405.

Woodward-Kron, R. (2009): This means that...”: a linguistic perspective of writing and learning in a discipline. Journal of English for Academic Purposes, vol. 8, 165-179.

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Abstract: Writing is a complex activity that requires time, dedication and patience. To write well is not only to apply grammar and spelling rules. It involves organizing ideas, constructing texts with logical coherence, adapting the style according to the recipient, the subject treated and the type of writing. Within the university environment, research and own production are basic resources of teaching and learning in the area of design and communication. Challenges and strategies to awaken interest in written expression in the classroom.

Keywords: Writing - academic literacy - own production - reading - writing process - correction – text

Resumo: Escrever é uma atividade complexa que requer tempo, dedicação e paciência. Redigir bem não só é aplicar regras gramaticales e ortográficas. Implica organizar ideias, construir textos com coerência lógica, adaptar o estilo segundo o destinatário, o tema tratado e o tipo de escrito. Dentro do âmbito universitário, a pesquisa e produção própria são recursos básicos do ensino e aprendizagem no área do design e a comunicação. Desafios e estratégias para acordar o interesse pela expressão escrita dentro de sala de aula.

Palavras Chave: Escrever - alfabetização acadêmica - produção própria - leitura - processo de escrita - correção - texto

(*) Inés Pizzo. Periodista (TEA). Profesora de la Universidad de Palermo en el Área de Moda y Tendenciade la Facultad de Diseño y Comunicación. 


La escritura como proceso y producto fue publicado de la página 207 a página209 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XL

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