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La producción de conocimiento como un continuo

Müller, Sara

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Creemos que ante el desafío y la oportunidad de la constitución de un Posdoctorado en Diseño, son pertinentes algunas reflexiones en torno a los procesos de investigación, producción, análisis y comunicación de conocimiento que se desarrollan en la Facultad. Revisitar las tradiciones investigativas de rigor científico que han sabido desarrollarse a lo largo del tiempo en todos los niveles –pregrado, grado, posgrado-, las cuestiones puramente epistemológicas y los modos que tenemos como comunidad de pensar, conocer, relacionar teorías y metodologías, los interrogantes sobre los cuales nos centramos, las problemáticas…

En un texto anterior, que acercamos al Plenario del Comité Académico del Foro de Cátedras Innovadoras, planteábamos la necesidad de favorecer/reforzar la participación de los estudiantes de grado en las actividades que ofrece la Facultad –congresos, foros, jornadas, publicaciones, etc.- e implican necesariamente un trabajo de investigación. La idea principal apunta a despertar la vocación de investigadores y a su vez promover la continuidad académica, optimizando la relación entre el grado y el posgrado que ahora suma una extensión posdoctoral. Nos interrogamos acerca de cómo se logra que los estudiantes se entusiasmen con las propuestas de investigación y se apropien de esta variedad de espacios, comprendiéndolos como valiosos y enriquecedores, y que además permiten importantes intercambios internacionales. Creemos en la necesidad de incentivar desde las primeras materias del plan de estudio la curiosidad y el deseo por la investigación científica como primer estamento de un continuo en la producción de conocimiento. Observamos en esta faena las complejidades de estudiantes ingresantes, con un promedio de edad que ronda los 19-20 años y que se acercan a la Universidad, en su mayoría, con intereses más prácticos que intelectuales. Y sobre todo con una mirada ingenua, incluso estereotipada, con respecto a la investigación y su metodología, su dificultad para poner en palabras las ideas, desarrollar la propia voz y expresarla en una redacción ordenada que no obstaculice la lectura.

Pero también, como evaluadores de maestría, volvemos a encontrarnos con esa mirada ingenua en maestrandos que, por ejemplo, escinden y desconocen posicionamientos políticos e ideológicos que no pueden dejar de observarse en referencia a otros procesos para identificar sus injerencias. Falencias en recuperar construcciones sociales y culturales, pero también en cuanto a cuestiones puramente económicas desde la perspectiva de los negocios en términos de ganancias o nuevos mercados, intereses de los casos analizados -muchas veces firmas privadas- donde todo parece que surge por arte de magia, donde los investigadores se dejan seducir por las empresas investigadas, donde no hay posibilidad de crítica, de discusión, de otro punto de vista, de ideas superadoras.

Entendemos la necesidad de desarmar esta ingenuidad latente en pos de construir una mirada crítica en nuestros futuros titulados. Pero también creemos que la construcción de una mirada crítica no es solamente individual, ni da cuenta de los avances o limitaciones de cada estudiante, sino que es un compromiso institucional para cimentar un nuevo peldaño en este continuo, del que venimos hablando, hacia la producción de conocimiento.

En este sentido y en el sentido que comprendemos deben tener los posgrados -en particular-, pero también el grado en proporción, compartimos un breve texto que creemos clarificador sobre la tarea que tenemos por delante en relación al proyecto que imagina el Decano.

Jorge Larrosa, profesor de Filosofía de la Educación, al intentar explicar la potencialidad de la experiencia educativa nos dice “Cuando yo leo a Kafka (o a Platón, o a Paulo Freire, o a Foucault, o a cualquier otro autor de esos que son o que han sido fundamentales en la propia formación o en la propia transformación), lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, no es ni lo que Kafka dice, ni lo que yo pueda decir sobre Kafka, sino el modo como en relación con las palabras de Kafka puedo formar o transformar mis propias palabras. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es cómo la lectura de Kafka (o de Platón, o de Paulo Freire, o de cualquiera) puede ayudarme a decir lo que aún no sé decir, o lo que aún no puedo decir, o lo que aún no quiero decir. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka (o de Platón, o de cualquiera) puede ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí mismo, o a escribir por mí mismo, en primera persona, con mis propias palabras. Cuando yo leo a Kafka (o a cualquiera), lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, no es ni lo que Kafka piensa, ni lo que yo pueda pensar sobre Kafka, sino el modo como en relación con los pensamientos de Kafka puedo formar o transformar mis propios pensamientos. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es cómo la lectura de Kafka (o de cualquiera) puede ayudarme a pensar lo que aún no sé pensar, o lo que aún no puedo pensar, o lo que aún no quiero pensar. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura de Kafka (o de cualquiera) puede ayudarme a formar o a transformar mi propio pensamiento, a pensar por mí mismo, en primera persona, con mis propias ideas” (Skliar y Larrosa, 2009, p.6)1.

Otra preocupación incluye la cuestión metodológica, la dificultad de nuestros estudiantes para armar diseños metodológicos que ayuden a hacer avanzar las investigaciones. La amalgama de diseños con desatinos o incompletos, sumado a herramientas cualitativas acotadas para la construcción de datos y conclusiones que parten de análisis intuitivos sin teorías que las sostengan y fortalezcan, acaban en un coctel explosivo que termina por detonar las buena voluntades y los aciertos. Asimismo, la posibilidad de contemplar que la incorporación de lo cuantitativo puede contextualizar y enriquecer las tesis.

Un último comentario breve con respecto a las temáticas, hemos identificado interés por los procesos que se dan al interior de la Facultad desde la perspectiva de la pedagogía de diseño. Entendemos beneficioso contemplar estos intereses, ya que pueden fortalecernos como comunidad educativa, aunque también creemos que no se pueden llevar a cabo investigaciones institucionales-educativas sin los lineamientos pertinentes.

La innovación y la creatividad es el sello que ha forjado la Facultad de Diseño y Comunicación en todas sus carreras -pregrado, grado, ciclos de licenciaturas y posgrados-. Todas carreras orientadas, como decía el Decano, hacia la investigación y la producción de conocimiento. Comprendemos que esta producción debe ser un continuo, organizado, sistematizado, que crece en complejidad a medida que avanza la formación. Pero también creemos que el camino de la investigación no debe ni puede recorrerse en solitario. La necesidad de acompañamiento al estudiante/tesista en sus procesos de escritura y en sus investigaciones desde los parámetros de una Facultad contenedora y guía dispuesta a prestar auxilio y desarmar estancamientos. Un acompañamiento interdisciplinario –disciplinas proyectuales, artísticas, humanísticas y/o sociales- y colaborativo, con una proyección internacional pero a la vez que permita observar e investigar fenómenos locales. Y también un acompañamiento al cuerpo docente para que favorezca el despertar de la curiosidad del investigador en todo momento y que apuntale los procesos desde un rol de mediador sin desdibujar el sentido del trabajo con algún anudamiento que pueda obturar el ascendente desarrollo de la tarea investigativa científica.

Notas: 1. Skliar, C. y Larrosa, J. (Comp). (2009). Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.


La producción de conocimiento como un continuo fue publicado de la página 21 a página22 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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