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Escribir en el currículum: Algunas notas e hipótesis de trabajo

Oyola Quiroga, Gonzalo

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Resumen: Las corrientes que proponen escribir en las disciplinas o a través del currículum tienen el enorme mérito de haber puesto de manifiesto la necesidad de orientar la alfabetización académica hacia la enseñanza de las prácticas del lenguaje dentro del desarrollo regular de los espacios curriculares universitarios, con la expectativa de ayudar a los estudiantes en la comprensión crítica de la realidad, el acceso al conocimiento y la incorporación a una cultura disciplinar. Pero la productividad de los planteos se resiente porque no se detienen en una caracterización adecuada del objeto de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Curriculum – alfabetización – enseñanza – prácticas del lenguaje



... no puede haber sino borradores.
El concepto de textodefinitivo no corresponde
sino a la religión o al cansancio.

Jorge Luis Borges, Discusión.

(…) nuestra civilización y su ciencia
se ciegan ante una productividad:

la escritura, para solo captar un efecto: la obra.

Julia Kristeva, Semiótica 1.

Las corrientes que proponen escribir en las disciplinas o a través del currículum tienen el enorme mérito de haber puesto de manifiesto la necesidad de orientar la alfabetización académica hacia la enseñanza de las prácticas del lenguaje dentro del desarrollo regular de los espacios curriculares universitarios, con la expectativa de ayudar a los estudiantes en la comprensión crítica de la realidad, el acceso al conocimiento y la incorporación a una cultura disciplinar. Pero la productividad de los planteos se resiente porque no se detienen en una caracterización adecuada del objeto de enseñanza-aprendizaje. Desarrollos como los de Paula Carlino (2005) articulan propuestas atravesadas por una concepción instrumental de la lengua y de la escritura, que son tratadas como vehículos transparentes (no resistentes) de los contenidos disciplinares, en la medida de que definen como objeto de enseñanza lo que Bajtín (1982) llamó géneros discursivos repertorios de enunciados que han logrado cierta estabilidad relativa en un área específica de la actividad humana, pero desprendiendo el concepto bajtiniano de la teoría polifónica del lenguaje donde fue concebido. Este sesgo adelgaza el carácter de contenidos de la lengua y la escritura en el proceso pedagógico, y las convierte, sobre todo a la escritura, en meras cuestiones técnicas, “Un instrumento para acrecentar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2004, p. 17). Además, la baja densidad de reflexión obtura la aparición de líneas metodológicas que expandan la creatividad en el diseño de estrategias y acciones pedagógicas sobre la base de la definición de los sujetos del aprendizaje de la escritura en el currículum como sujetos de conocimiento, que en tanto tales intentan asimilar información nueva, experimentan con el objeto para aprehender sus propiedades, elaboran hipótesis y las ponen a prueba, organizan sentidos en búsqueda de coherencia, “base de la construcción de sistemas interpretativos (...) sobre la naturaleza y la función de la escritura. Estos sistemas actúan como esquemas de asimilación (Piaget), esquemas que entran en crisis cuando una nueva información los invalida” (Pognante, 2006, p. 67).

Parece necesario entonces, para avanzar en estas direcciones, repensar el objeto y convocar referencias teórico-metodológicas que alienten intervenciones pedagógicas donde dicho objeto aparezca inscripto como contenido del trayecto de enseñanza-aprendizaje. En tanto la idea de alfabetización académica figura a los estudiantes como inmigrantes a una nueva comunidad de conocimiento que se enfrentan a un nuevo orden lingüístico, el objeto se extiende desde la asimilación de nuevos ítems léxicos (el vocabulario específico de la disciplina) hasta los modos de la cortesía lingüística que predominan en ese espacio. De ahí que tal vez la definición del objeto de escribir a través del currículum deba mirar hacia la lengua disciplinar, y las perspectivas teórico-metodológicas orientarse hacia la consideración de la escritura como trabajo, no como producto sino como productividad.

En su descripción de los modos regulares de producción de conocimiento, T. S. Kuhn (1971)  llamó revoluciones científicas a procesos que, entre otras operaciones, abarcan la imposición de una lengua disciplinar articulada por el paradigma legitimado que el cambio impulsado por la revolución instaló como hegemónico, y que determina el horizonte de los que es posible decir —esto es, lo que puede ser pensado y representado— y cómo puede ser dicho en un momento específico de ese campo de saber. Es sobre los procesos de adquisición de esta lengua que las corrientes que proponen escribir en el currículum deben construir su discurso. Las lenguas disciplinares suelen tener asociadas una fuerte cultura escrita.

Escribir es una actividad habitual en los entornos universitarios. Una gran parte del conocimiento que se elabora en ellos se plasma y vehicula a través de textos que se leen y producen en una inextricable red de relaciones entre unos y otros (Camps, 2013, p. 18).

Esta situación hace de la escritura un espacio adecuado para imaginar intervenciones pedagógicas que tengan en cuenta el trabajo escritural como instancia que propone desafíos, y donde quedan marcas de los conflictos que instala la nueva información que convoca a ampliar los esquemas mentales de los estudiantes. De ahí la necesidad de apelar a líneas teórico-metodológicas que desplacen la atención desde el texto como producto hacia la escritura como productividad. En esa dirección, algunos de los postulados de la genética textual abordan problemas que admiten ser traspolados en la búsqueda de suelos conceptuales para trabajar la escritura en el currículum. La genética textual se ocupa de los papeles de escritor, documentos muy heterogéneos, a menudo incompletos, fragmentarios, plagados de tachaduras, glosas, sobre escrituras. Su principal característica en común es la de integrar una cadena de producción textual y ofrecen entonces una materia verbal dinámica y móvil, siempre sujeta a cambios hasta el momento cuando quien escribe decide poner un punto final. El objeto de análisis de la genética textual son los documentos escritos que configuran la huella visible de un proceso intelectual y creativo. Nacida en el campo de los estudios literarios, actualmente la investigación geneticista se interesa por las escrituras de los lenguajes de la cultura, las artes y las ciencias.

En los papeles de trabajo, la escritura se muestra como reescritura que desarrolla una combinatoria de operaciones múltiples, complejas y heterogéneas. Las tachaduras, sustituciones verticales, desplazamientos, expansiones, yuxtaposiciones, interpolaciones, reducciones, conexiones, desgajamientos, intersecciones, etc., ponen en primer plano las vacilaciones y los conflictos que aparecen en el acto de escribir. La escritura avanza, retrocede, se dispersa, se reencauza; tiene cierta direccionalidad, pero es una direccionalidad virtual. El estudio de la enorme masa documental que ha venido siendo analizada por la genética textual demuestra que la escritura aparece como un conjunto de procesos recursivos, que entablan con la lectura un juego dialéctico sostenido. En los movimientos de la escritura dejan sus huellas las cooperaciones, tensiones y negociaciones con los códigos sociales, lingüísticos, culturales, disciplinares, estéticos: los papeles de trabajo escritural son espacios de conflictos discursivos, que hablan de un proceso y también de su afuera.

El caso de los papeles de trabajo en el aula universitaria presenta la particularidad que los estudiantes son aprendices y productores principiantes en la lengua de una disciplina. Por ello, el ámbito de la escritura académica es arena de los conflictos epistémicos e intelectuales que se presentan a los alumnos cuando enfrentan una lengua específica dentro de la propia lengua, como así también de las operaciones de las subjetividades sobre sus esquemas cognitivos en el trabajo de producción de conocimiento significativo. Incorporar postulados de la genética textual para pensar los problemas de la escritura en el currículum abre la puerta para poner los papeles de estudio de los alumnos en el centro de las estrategias de enseñanza, esto es, para dirigir las intervenciones hacia donde habitan las huellas del encuentro de los estudiantes con un régimen discursivo que para ellos es nuevo. Así, esas estrategias de enseñanza deberían tener la capacidad de enmarcar secuencias didácticas cuyo desarrollo priorice actividades con los papeles de estudio y sus campañas de reescritura.

Las dinámicas de enseñanza-aprendizaje centradas en los archivos de escritura de los alumnos requieren ser instaladas en el ámbito del aula, y convocan necesariamente el trabajo cooperativo. Los archivos se nutren y se modifican con los intercambios generados al compartir los propios papeles con otros, y por ello este tipo de actividades incentivan la emergencia de zonas de desarrollo próximo entre pares, “requisito para un verdadero vínculo intersubjetivo”’ (Roselli, 1999, p. 83), que colaboran en el proceso de asimilar y transformar en conocimiento significativo una lengua a la que necesitan incorporarse como hablantes. Al reflexionar solidariamente a partir de la lectura de fichas, notas de lectura, esquemas, resúmenes, apuntes de clase, el habla de los estudiantes comienza a impregnarse de la lengua disciplinar logrando así “que la acción se centre en los aspectos específicamente cognitivos de la tarea; o sea que se trate de un auténtico trabajo cognitivo” (Roselli, 1999, p. 82). En este proceso intersubjetivo, probablemente aparezcan diferencias conceptuales o interpretativas cuyo procesamiento podrá rastrearse en las campañas de reescritura.

Dado que el trabajo con los archivos de papeles de estudio se propone como una estrategia de enseñanza-aprendizaje de conocimientos y que tales conocimientos “deben asegurarse desde la función experta” (Roselli, 1999, p. 84), el docente debe ocupar un rol fuerte en la tarea “tanto para asegurar, supervisar y evaluar el aspecto epistémico como para proporcionar pautas organizativas de la actividad” (Roselli, 1999, 84). Para cumplir efectivamente con esta tarea, el docente deberá también trabajar con los papeles de estudio de sus alumnos intentando interpretar en los movimientos escriturales los momentos del recorrido pedagógico que allí se registra, a fin de orientar y evaluar eficientemente el desarrollo del proceso de apropiación de conocimiento. Así, el docente leerá los documentos, las reescrituras, dialogará con cada estudiante y en con los grupos sobre tachaduras, ampliaciones, reducciones, desplazamientos, supresiones, interesándose así en el aprendizaje de los estudiantes “con una actitud inclusiva que nos comprometa a trascender nuestras clases y avanzar hacia una docencia innovadora” (Vázquez, 2017, p. 9).

Referencias Bibliográficas

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México: Fondo de Cultura Económica.

Carlino, Paula (2004). “Escribir a través del currículum: tres modelos para hacerlo en la universidad”. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 25 (1), pp. 16-27.

Camps. A. y Castelló, M. (2013). “La escritura académica en la universidad”. REDU-Revista de Docencia Universitaria, Número monográfico dedicado a Academic Writing, 11 (1), pp. 17-36. Recuperado el 17/08/2018 en http://www.red-u.net.

Pognate, Patricia (2006). “Sobre el concepto de escritura”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, 28 (2). pp. 65-69.

Bajtín, Mijail (1982). “El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, pp. 248 – 293

Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económica.

Roselli, Nestor (1999). La construcción sociocognitiva entre iguales. Rosario: IRICE.

Vázquez, Alicia y Amieva, R., coord. (2017). Leer y escribir en las disciplinas: diseños de intervenciones didácticas en las aulas universitarias. Río Cuarto: UniRío Editora.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de la Enseñanza a cargo del profesor Carlos Caram en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.



Abstract: The currents that propose to write in the disciplines or through the curriculum have the enormous merit of having revealed the need to guide academic literacy towards the teaching of language practices within the regular development of university curricular spaces, with the expectation of help students in the critical understanding of reality, access to knowledge and incorporation into a disciplinary culture. But the productivity of the proposals suffers because they do not stop at an adequate characterization of the teaching-learning object.

Keywords: Curriculum - literacy - teaching - language practices

Resumo: As correntes que se propõem a escrever nas disciplinas ou através do currículo têm o enorme mérito de ter revelado a necessidade de orientar a alfabetização acadêmica para o ensino de práticas linguísticas no desenvolvimento regular dos espaços curriculares universitários, com a expectativa de ajudar os alunos na compreensão crítica da realidade, acesso ao conhecimento e incorporação em uma cultura disciplinar. Mas a produtividade das propostas sofre porque elas não param em uma caracterização adequada do objeto de ensino-aprendizagem.

Palavras chave: Currículo - alfabetização - ensino - práticas linguísticas


Gonzalo Oyola Quiroga. Licenciado en Letras (Universidad Nacional de La Plata)


Escribir en el currículum: Algunas notas e hipótesis de trabajo fue publicado de la página 110 a página112 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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