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El desarrollo de competencias para la evaluación formativa en el estudio de la historia del arte

Orsi, Valeria

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Resumen: El presente ensayo se propone reflexionar críticamente sobre las modalidades de evaluación ancladas en las prácticas de enseñanza de la historia del arte en la educación superior. Haciendo foco en los conceptos de competencia como construcción y de retroalimentación en la evaluación, consideramos que las prácticas tradicionales de evaluación -ancladas en el conocimiento por acumulación, de base enciclopedista-, distan de estimular el conocimiento significativo. Contrariamente a esto, sostenemos que una articulación entre los procesos de enseñanza y las modalidades de evaluación que impulse la autonomía de los estudiantes da lugar a procesos de construcción de conocimiento profundo y competencias necesarias para la vida académica y profesional.

Palabras clave: Evaluación – arte – enciclopedismo – competencias – retroalimentación - conocimiento significativo



“Nunca miramos solo una cosa; siempre miramos la relación entre la cosa y nosotros mismos. Nuestra visión está en continua actividad, en constante movimiento, manteniendo siempre las cosas en un círculo alrededor de ella, constituyendo lo que está presente para nosotros tal cual somos.” (Berger, 2016, p. 8)

¿Cuáles son las estrategias de evaluación más difundidas en el marco de la asignatura Historia del arte en carreras de grado en universidades de la Argentina? Habitualmente, los instrumentos de evaluación se reducen –a partir de una extensa bibliografía obligatoria- a exámenes escritos –parciales- y/u orales –finales- que implican resolver una cierta cantidad de preguntas en pos de desarrollar un tema, en ocasiones relacionarlo con otro comprendido en las unidades de estudio y, eventualmente, en algunos de los tramos de la asignatura, el reconocimiento de imágenes, es decir, la identificación de obras de arte o fragmentos de esta consignando –¡de memoria!- su ficha técnica (Autor, título, tipología –escultura de bulto, fresco, etcétera-, año de realización, escuela o movimiento artístico, de corresponder). Ahora bien, debemos partir de una premisa: este tipo de evaluación tiene correlación con una práctica de enseñanza de tipo tradicional que apela a la acumulación de conocimiento, a la memorización de la información que, en suma, alienta al enciclopedismo. En una práctica de enseñanza que posiciona al docente como el sujeto que imparte el conocimiento, donde la participación de los estudiantes no tiene un espacio real para el trabajo con el material teórico y con la obra de arte, donde el tiempo por delante marca la dinámica en la que avanza la clase con la finalidad de cubrir la extensión del programa de la asignatura, debemos preguntarnos cuántas de las fecundas relaciones entre temas parten realmente de un trabajo activo de los estudiantes o si son los docentes quienes establecen estos interesantes vínculos y los alumnos los toman para la comprensión de su objeto de estudio, reiterando durante la evaluación el enfoque propuesto por el profesor, el cual alcanza una importancia que se pone de relieve especialmente en los exámenes finales. No es una sensación el hecho de que los programas de la asignatura en cada uno de los niveles correlativos no lleguen a ser cubiertos en el tiempo previsto, así como tampoco lo es el hecho de que los alumnos consideren que “nunca llegan” a abordar la cuantiosa cantidad de lecturas indispensables para concluir su cursada de la mano de una evaluación final. ¿A qué apelan los estudiantes en tal situación? ¿Qué estrategias elaboran para atravesar este tipo de instancias de evaluación? ¿En qué estado emocional y mental llegan a una mesa de examen? ¿Qué tipo de propuestas han tenido en clase para atravesar esa instancia con mayor seguridad en sí mismos? ¿Se ha trabajado en el aula alguna propuesta que promueva un mejor resultado para el alumno en la instancia de un examen final? ¿El alumno desarrolla un conocimiento significativo durante la instancia de evaluación?

Siguiendo a Perrenoud (2008), “La evaluación pedagógica tradicional es un juego del gato y el ratón, un enfrentamiento de estrategias y contra estrategias. En esas condiciones, es muy difícil crear una relación verdaderamente cooperativa entre docentes y alumnos” (p. 92). Esta relación de cooperación de la que carece, y que implica un intercambio, está en la base de la retroalimentación entendida como la instalación de un espacio de diálogo que busca operar en las decisiones que toma el alumno (Anijovich, 2010).

Consideramos de importancia asumir la necesidad de pensar una modalidad de evaluación de la historia del arte que propicie y coopere con un aprendizaje significativo, promoviendo la autonomía de los estudiantes. En este sentido, creemos que la evaluación por competencias podría posibilitar una alternativa al estado de cosas planteado. Entre los diversos enfoques, consideramos la competencia entendida como aprendizaje construido: la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación. Se trata de una capacidad que se apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos. (…) (Perrenoud, 2008)), las competencias suponen movilización de recursos cognitivos frente a situaciones prácticas (Cappelletti, 2010, pp. 182-183).

Le Boterf (2000) (…) nos recuerda que la competencia no es un conglomerado de conocimientos fragmentados, no está hecha de migajas de saber hacer, sino que es un saber combinatorio y que no se transmite sino que el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados. (Cano García, 2008, p. 5)

Siguiendo la noción de competencia como aprendizaje construido, sucintamente, las competencias que consideramos fundamentales promover en el marco de la asignatura Historia del Arte son:

- Distinguir, seleccionar y articular: crear un corpus de producciones artísticas que den cuenta de las características de escuelas, movimientos y/o de un artista en particular, rupturas, continuidades, influencias, contexto socio-histórico de emergencia

- Poner en dialogo diversas obras de un mismo periodo histórico y de diferentes horizontes culturales

- Considerar críticamente el material bibliográfico

- Deconstruir la mirada, el modo de ver, que atraviesa al discurso visual e historiográfico

- Observar, indagar en la información visual

- Trabajar los conceptos teóricos en articulación con las imágenes de las producciones artísticas

- Trabajar y construir conocimiento entre pares: generar discusiones, construcción colectiva de estrategias de estudio, intercambio oral de los conceptos de los que se van apropiando colectivamente, enriqueciendo dichas construcciones de conocimiento y su expresión en vistas a su transferencia

- Aportar materiales a la clase en relación a los temas propuestos, fundamentando la elección basada en inquietudes, dudas, intereses particulares, la propia mirada sobre un aspecto del tema en cuestión

- Capacidad sensible para el encuentro con la obra de arte: ¿qué veo? ¿Qué idea me genera? ¿Cómo percibo el trabajo del color, la línea, la textura, la volumetría, la duración, etc., según el tipo de obra del que se trate?

Según Cano García (2008), la evaluación, en su dimensión formativa, debe utilizarse para promover competencias en todos los estudiantes. En este sentido,

La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo, ha de hallarse integrada en el mismo. (…) Ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. Este proceso de autorregulación (…) va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. (p. 10)

Anijovich (2010) señala que un alumno autónomo “dispone de competencias para enfrentar desafíos, resolver problemas e interactuar con otros”. Entonces, ¿cómo evaluar estas competencias? ¿Qué dispositivo/s de evaluación podría/n integrarlas? ¿De qué modo promover situaciones de evaluación que cooperen con la reflexión en la acción para la construcción del conocimiento? Berger (2016) sostiene que “una imagen es una visión que ha sido recreada o reproducida. (…) Aunque toda imagen incorpora un modo de ver, nuestra percepción o apreciación de una imagen también depende de nuestro propio modo de ver” (p. 10). Esa tensión entre el propio modo de ver y el modo de ver que atraviesa a toda producción artística –y que puede ser deconstruido-, consideramos es clave para el abordaje de la historia del arte. Propuestas de evaluación que promuevan un enfoque de los contenidos a partir de materiales teóricos y visuales que incentivan el trabajo exploratorio de las ideas y permitan la identificación de los modos de ver, que conjuguen actividades grupales que proporcionen un marco de intercambio posible entre pares así como entre estudiantes y profesores, que impulsen asimismo pautas de trabajo que consideren construcciones colectivas de los temas de estudio con libre elección de su formato de presentación (mesa redonda, proyecto expositivo, publicación breve, blog, etc...) orientados por ciertos criterios establecidos durante las clases, entre otros, podrían quebrar la linealidad de las modalidades de evaluación tradicionales de la historia del arte y propiciar una trayectoria anclada en la puesta en juego de un pensamiento creativo y en la progresiva construcción de las diversas competencias enunciadas. A modo de nota final, queremos referenciar la experiencia del “Taller de imagen”, actividad para alumnos de Historia del Arte III de la Universidad Nacional de la Plata, cuya preocupación central es la innovación didáctica para la enseñanza de la Historia del Arte, entendiendo las imágenes como “un espacio para pensar”. Desde otras ópticas, existen intentos por dinamizar las prácticas de enseñanza específicas de la disciplina y estos pueden asimismo obrar como valiosos disparadores para reflexionar sobre modalidades de evaluación alternativas.

Bibliografía

Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en la evaluación. En Anijovich, R. (Comp.), La Evaluación significativa (pp. 129-149). Buenos Aires: Paidós.

Berger, J. (2016). Modos de ver. Recuperado de https://ggili.com/media/catalog/product/9/7/9788425228926_inside.pdf

Cano García, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3), pp. 1-16. Recuperado de https://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

Cappelletti, G. (2010). La evaluación por competencias. En Anijovich, R. (Comp.), La Evaluación significativa (pp. 177-206). Buenos Aires: Paidós.

Perrenoud, Ph. (2008). Los procedimientos ordinarios de evaluación: frenos para el cambio de las prácticas pedagógicas. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes (pp. 85-100). Buenos Aires: Colihue

Referencias Bibliográficas

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Coudanes Aguirre, M. (s/f). El enfoque por competencias en la enseñanza de la historia en Argentina. En Historia a debate. Recuperado el 2 de diciembre de 2018 de http://h-debate.com/el-enfoque-por-competencias-en-la-ensenanza-de-la-historia-en-argentina-analisis-desde-la-perspectiva-del-paradigma-educativo-de-historia-a-debate/

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(2008). La evaluación en el principio de la excelencia y del éxito escolares. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes (pp. 29-50). Buenos Aires: Colihue

Ruvituso, F. L. (2016). Historia del arte, pedagogía y medio atlante: re-montajes y conectivismo para una enseñanza crítica. Recuperado el 28 de noviembre de 2018 de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/56519/Documento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.



Abstract: This essay aims to reflect critically on the assessment modalities anchored in the teaching practices of the history of art in higher education. Focusing on the concepts of competence such as construction and feedback in the evaluation, we consider that traditional evaluation practices - anchored in knowledge by accumulation, with an encyclopedic base - are far from stimulating meaningful knowledge. Contrary to this, we maintain that an articulation between the teaching processes and the evaluation modalities that boost the autonomy of the students gives rise to processes of construction of deep knowledge and necessary competences for the academic and professional life.

Keywords: Evaluation - art - encyclopedism - competences - feedback - meaningful knowledge

Resumo: O presente ensaio propõe-se refletir criticamente sobre as modalidades de avaliação ancoradas nas práticas de ensino da história da arte na educação superior. Fazendo foco nos conceitos de concorrência como construção e de retroalimentação na avaliação, consideramos que as práticas tradicionais de avaliação -ancoradas no conhecimento por acumulação, de base enciclopedista-, distan de estimular o conhecimento significativo. Contrariamente a isto, sustentamos que uma articulação entre os processos de ensino e as modalidades de avaliação que impulsione a autonomia dos estudantes dá lugar a processos de construção de conhecimento profundo e concorrências necessárias para a vida acadêmica e profissional.

Palavras chave: Avaliação – arte – enciclopedismo – concorrências – retroalimentação - conhecimento significativo


Valeria Orsi. Licenciada en Artes (Universidad de Buenos Aires). Coordinadora de Gestión de colección de videoarte y de los ciclos de música y cine del Museo de Arte Moderno de Buenos Aires.


El desarrollo de competencias para la evaluación formativa en el estudio de la historia del arte fue publicado de la página 142 a página145 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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