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Problematizando el sistema del “bolillero”: una crítica al tradicional sistema de evaluación en las carreras de Derecho

Lapalma, María Laura

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Resumen: El presente trabajo pretende revisar un sistema de evaluación común en las asignaturas que forman parte de las carreras de Derecho, y problematizar a partir de algunas ideas provenientes del paradigma pedagógico de constructivismo. Concretamente se observará el tradicional sistema de “bolillero”, en el cual el/la estudiante extrae aleatoriamente una bolilla que tiene un número que remite a una unidad del programa de la asignatura; procede a esperar en un asiento apartado del aula llamado “capilla” en el que puede repasar normas (no bibliografía) referidas a la unidad que le tocó, para luego exponer oralmente ante dos o tres docentes de tribunal y un auditorio completo de estudiantes, el tema de tal unidad.

Palabras clave: Derecho – asignatura – evaluación - constructivismo



Acerca del método del “bolillero”: sombras de una tradición pedagógica

El presente trabajo pretende revisar un sistema de evaluación común en las asignaturas que forman parte de las carreras de Derecho, y problematizar a partir de algunas ideas provenientes del paradigma pedagógico de constructivismo.

Concretamente se observará el tradicional sistema de “bolillero”, en el cual el/la estudiante extrae aleatoriamente una bolilla que tiene un número que remite a una unidad del programa de la asignatura; procede a esperar en un asiento apartado del aula llamado “capilla” en el que puede repasar normas (no bibliografía) referidas a la unidad que le tocó, para luego exponer oralmente ante dos o tres docentes de tribunal y un auditorio completo de estudiantes, el tema de tal unidad.

Esta metodología de evaluación oral e individual tiene aspectos positivos, como el ejercicio de la oratoria para el/la estudiante: presentar un tema en un tiempo determinado, redondear ideas fuerza, agilidad para responder preguntas y repreguntas, poder de síntesis, hablar claro, manejar los nervios y la incomodidad de tener un tribunal mirando y evaluando, y un aula completa de compañeros escuchando la exposición. Pero también pueden hallarse dos aspectos negativos: por un lado, no da mayor margen al despliegue de la crítica, de visiones creativas, de propuestas alternativas sobre los distintos temas jurídicos. Por el otro, lejos de ser un ida vuelta dinámico con el docente, resulta una situación de poder en donde el/la alumno/a simplemente se limita a repetir el contenido de la unidad que le tocó según la bolilla y, además, resalta aquellos temas que sabe con antelación que el docente tiene especial predilección.

Algunos conceptos de Solarte Ruano (2004) pueden iluminar este asunto. El autor propone la diferenciación entre “maestro autónomo” y “maestro heterónomo” que, aunque quizás pensado para la educación primaria o secundaria, tal categoría de análisis permite comprender algunas tradiciones evaluativas de profesores universitarios. El primero, en su práctica docente, será capaz de tomar decisiones que lo conduzcan a la transformación personal y del mundo que le rodea; mientras que el segundo vivirá una situación de dependencia con respecto a lo que otros han construido acerca del conocimiento, y en la práctica pedagógica se limitara a la simple repetición.

¿Podría entonces pensarse que en esta modalidad de evaluación estamos ante “profesor heterónomo de Derecho”? En cierto modo, la metodología del “bolillero”, reproduce lo que Solarte Ruano (2004) llama “la hegemonía de la educación tradicionalista y positivista que se fundamenta en cuestiones como la memorización, la acumulación incesante de datos (…), la rigidez conceptual”.

El alumno no tiene mayor chance de crear e introducir su visión acerca del contenido que estudio, tampoco a cuestionarse sobre las distintas funcionalidades que determinados marcos jurídicos pueden adquirir según en el ámbito en que operen. Más bien el objetivo es lograr acordarse de todo aquello que se advirtió como importante para el docente, y aquellos otros temas que, aunque periféricos, remotamente puede preguntarse en un examen. Para facilitar esto, circulan “apuntes” realizados por otros alumnos que han captado y esquematizado sintéticamente el contenido “importante” que el profesor “quiere escuchar”. Es la evidencia más concreta de la “obediencia voluntaria” a mandatos específicos que resalta Weber (2002). El ejercicio del poder entraña la posibilidad de imponer un mandato al subordinado, al margen de la voluntad de este de acatar la voluntad del mandatario.

Otro aspecto es la falta de criterio claro y objetivo de evaluación. Más que una estrategia, donde el docente tiene en claro que es lo que espera del alumno, y definido como va a obtener aquello que espera, lo que existe es un examen con un amplio margen de arbitrariedad. El “no criterio” de evaluación da lugar a la subjetividad del profesor que, ante los nervios, olvidos, enredos, los famosos “blancos” o todo aquello en que verbalmente la exposición oral pueda fallar, puede descalificar sin más a el/la estudiante. También puede dar lugar a ensañamientos, con preguntas y repreguntas capciosas; o bien a complacencia haciendo una “vista gorda” en torno a alumnos con los cuales se puede tener una cierta preferencia. De este modo, se reproducen las disparidades e injusticias.

Esto es así en virtud de que la educación es una práctica social que involucra la relación entre dos personas, el educador y el educando. Esta relación es, por definición, asimétrica, y es el docente el que ocupa la posición dominante. Para Weber (2002), esa asimetría se funda, por una parte, en la legitimidad que la institución otorga al educador, que actúa en calidad de mandatario institucional, y al mandato que ejerce; y por otra, en la legitimidad que el alumno otorga al profesor. La relación docente-alumno, esa “relación pedagógica” (Bourdieu, 1980) es una relación de dominación, consonante con el concepto de “violencia simbólica”. La formación de abogados/as implica siempre una serie de influencias éticas, filosóficas, etc. que surgen de las teorías implícitas que inspiran las normas que no se pueden soslayar en ningún proceso de formación profesional.

Hacia renovadas metodologías de evaluación en las carreras de derecho

Ceballos Garibay (2005), introduce algunas categorías conceptuales que pueden iluminar el camino de la renovación.

La primera es el “espíritu crítico”. Se trata de ponderar y cultivar enfáticamente la capacidad de raciocinio, aprender a formular preguntas y a cuestionar todos aquellos valores establecidos. Esta mirada viene permeando cada vez más en la enseñanza del Derecho, pero no tanto en las instancias de evaluación que, por el contrario, no acompañan siquiera el proceso de cambio que se viene instalando. Superar lo caduco, los obsoleto, es el desafío.

La segunda categoría es “la voluntad de invención”, la cual alude al papel destacado de la imaginación, el riesgo, pensar lo incierto, yuxtaponer los marcos de referencia contradictorios, “a concebir el mundo al revés y desde diferentes ángulos”, con el objetivo último de arribar a luminosos y revolucionarios conocimientos que contribuyan a enriquecer y mejorar la existencia humana.

La idea del/a abogado/a circunscripto al manejo de leyes va quedando obsoleta en función de los nuevos roles que se requiere de este tipo de profesionales. La complejidad de la sociedad actual demanda un perfil de abogados/as que puedan estar a la altura de la velocidad con la que se suscitan los cambios sociales. El Derecho, en sus concepciones filosóficas, basamentos éticos, y funciones no está más que para acompañar los procesos de cambios y, en consecuencia, la creatividad en el ámbito jurídico se impone constantemente. No se trata solo de crear nuevas normas, sino también de la reflexión teórica y disciplinar al interior del campo jurídico, y los diálogos con otras disciplinas.

La tercera categoría es “la dimensión de lo complejo”, la cual refiere a una “manera peculiar y profunda de visualizar la realidad estudiada”. En concomitancia con lo anterior, la metodología tradicional de evaluación, reduce las potencialidades de estudio del alumno en tanto se produce lo que el autor llama la “simplificación máxima del objeto de estudio” sino de lo que se trata es de comprehender “la intrínseca complejidad de las cuestiones analizadas, sean estas fenómenos naturales o problemáticas sociales”.

Se trata entonces de que la formación académica de los/las alumno/as universitarios/as sea tal que puedan ser capaces de comprender un universo complejo, dialéctico, incierto, y de interrelaciones disciplinares, que resuelvan problemas complejos.

Anotaciones preliminares sobre posibles ejes de cambio en las metodologías de evaluación en las carreras de derecho

La idea principal resulta entonces que las evaluaciones, pueden consistir en distintas instancias donde, al tiempo que se evalúa las competencias de los alumnos, ellos ejercitan el conocimiento. Es decir, abrir las puertas a que la evaluación pueda ser algo más allá de un escenario de poder asimétrico, y se lo eduque en el poder transformador (si se quiere, también emancipador) del Derecho.

Para ello, pueden ensayar actividades empíricas orientadas a observar problemáticas sociales puntuales e iluminarlas desde conceptos y categorías teóricas provenientes del campo jurídico, como de otras disciplinas también (ciencias políticas, sociología, etc.), a fin de dar lugar al despliegue de competencias reflexivas, analíticas y creativas. También metodologías apoyadas en la recopilación bibliografía de insumos provenientes de otras disciplinas, principalmente la sociología, la ciencia política, la antropología, y ejercitar el “cruce” con el campo del Derecho, para así teorizar a partir de alguna situación de actualidad (que pueda levantarse de artículos periodísticos, sentencias judiciales, etc.), puede devenir un valioso ejercicio evaluativo. O bien, otras de las propuestas más “aggiornadas” podrían consistir en trabajar en equipo a partir de simulacros de juicios, recreando los distintos roles que se despliegan en un escenario judicial (jueces, testigos, victimas, acusados, terceros interesados, peritos, abogados representantes, etc.), ya que estas son prácticas que permiten poner conocimientos teóricos en acción, desarrollar distintas destrezas en el alumno en el diseño de estrategias jurídicas según el rol asignado y en un contexto determinado.

Referencias Bibliográficas

Ceballos Garibay, Héctor (2005). Elogio de la creatividad en el arte y la pedagogía. Ediciones Coyoacan.

Bourdieu, Pierre (1980). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Laia. Barcelona.

Solarte Ruano, Marco Freddy (2004). Pedagogía de la Creatividad. Aportes de la psicolingüística a la pedagogía para formar estudiantes reflexivos y creativos. Hechos y proyecciones del lenguaje. Nº 13. San Juan de Pasto.

Weber, Max (2002). Economía y sociedad. Esbozo de la sociología comprensiva. Fondo de la Cultura Económica. Madrid.

Zuleta, Estanislao (1998). Educación y democracia. 3era Edición. Cali: Fundación Estanislao Zuleta.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.



Abstract: The present work tries to review a system of common evaluation in the subjects that are part of the careers of Law, and to problematize from some ideas coming from the pedagogical paradigm of constructivism. Specifically, the traditional “bolillero” system will be observed, in which the student randomly extracts a ball that has a number that refers to a unit of the program of the subject; He proceeds to wait in a secluded seat in the classroom called “chapel” in which he can review rules (not bibliography) referring to the unit that touched him, and then orally present before two or three court teachers and a full auditorium of students, the theme of such unity.

Keywords: Law - subject - evaluation - constructivism

Resumo: O presente trabalho procura revisar um sistema de avaliação comum nas disciplinas que integram as carreiras do Direito e problematizar a partir de algumas idéias oriundas do paradigma pedagógico do construtivismo. Especificamente, será observado o sistema tradicional “bolillero”, no qual o aluno extrai aleatoriamente uma bola que possui um número que se refere a uma unidade do programa do assunto; Ele passa a esperar em um assento isolado na sala de aula chamado “capela”, no qual ele pode revisar as regras (não a bibliografia) referentes à unidade que o tocou e, em seguida, apresentar oralmente perante dois ou três professores da corte e um auditório completo dos alunos, o tema de tal unidade.

Palavras chave: Direito - sujeito - avaliação - construtivismo


María Laura Lapalma. Master en Droit de l’Environnement et Urbanisme (Universidad de Limoges). Especialista en Derecho Ambiental y Tutela del Patrimonio Cultural (Universidad Nacional del Litoral).


Problematizando el sistema del “bolillero”: una crítica al tradicional sistema de evaluación en las carreras de Derecho fue publicado de la página 15 a página15 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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