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Alabado sea el error. Utilizar el error como andamiaje hacia el aprendizaje perdurable

Vinlove, Alexandra

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Resumen: La teoría de Piaget considera fundamental provocar el “conflicto sociocognitivo” con la implementación de preguntas y el planteo de problemas, sin embargo, en muchas ocasiones se espera que los alumnos puedan resolver dichos problemas con un margen de error extremadamente limitante. Entonces, ¿de qué manera se puede enseñarles a los alumnos a utilizar los errores a su favor y como punto de partida en la construcción del conocimiento?

En este ensayo se reflexiona sobre la necesidad de los docentes de quitarles el miedo al error a los alumnos a través de preguntas que incentiven el deseo de aprendizaje y de superación. Se estudia, además, el rol que cumple el error en el “conflicto sociocognitivo” definido por Piaget y cómo puede ser usado para generar motivación intrínseca en los alumnos. Vinculado con esto se critica el rol del docente, contemplando qué es ser un buen docente y como estos deben cuestionar sus propios modelos mentales para fomentar el aprendizaje memorable o perdurable. Se trabaja sobre lo elaborado por Jean Pierre Astolfi, Carina Kaplan y, Ken Bain, entre otros.

Palabras clave: Enseñanza – aprendizaje – estrategia pedagógica - rol docente -estudiante


“Una persona que jamás haya cometido un error es quien nunca ha intentado algo nuevo”

-Albert Einstein.

El núcleo del “conflicto sociocognitivo” elaborado por Piaget se encuentra en la ruptura o puesta en crisis de la estructura cognitiva existente de un individuo, asimilando y acomodando nueva información o nuevos conocimientos para poder adaptarse a su medio. Resulta evidente que este proceso no se da de forma natural, sino que debe plantearse un problema o un interrogante de carácter rupturista enfrentando al individuo con aquello sobre lo que no tiene conocimiento. De esta manera cuando se castiga el error del alumno frente a esa nueva información, parecería que se estuviera impidiendo su aprendizaje y no fomentándolo. “¿Cómo no errar cuando no se conoce el camino?” (Astolfi, 2004, p.7). Si bien no resulta novedosa la idea de trabajar sobre el error como punto de partida para el aprendizaje, en lugar de tratarlo como una consecuencia de la falta de aprendizaje, surge la pregunta de por qué aún no se ha establecido totalmente esta noción.

Particularmente, en el diseño de modas, algunas de las mejores producciones han surgido de lo que se considerarían errores; situaciones en las que los diseñadores crearon nuevas tipologías o textiles a partir de haber fallado en el intento de reproducir los saberes tradicionales o establecidos. El diseñador y conferencista estadounidense John Bielenberg trabaja sobre el concepto de design thinking, o pensar para el diseño, que se trata de la práctica de creatividad, la resolución de problemas y la implementación de estrategias para innovar en una disciplina. De esta manera desarrolló la idea que en el diseño pensar mal es fundamental para operar bien. Este pensamiento se vincula con lo elaborado por Piaget, ya que en su teoría del “conflicto sociocognitivo” se considera fundamental no solo permitir que aparezcan errores, sino también provocarlos para poder fomentar el verdadero aprendizaje.

Para entender por qué se crea necesario eliminar las connotaciones negativas asociadas con el error, resulta útil considerar lo elaborado por Astolfi, donde “todo saber auténtico y vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras, por lo que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la imperfección” (Astolfi, 2004, p.11). A modo ilustrativo de esto, se menciona un caso real de enseñanza aprendizaje dentro del diseño de modas, particularmente en el último año de la carrera, donde la consigna era la realización de una prenda inspirada en la sastrería masculina de principios de siglo 19. Aquí, una alumna expone su creación frente a la docente, quien enseguida le comunica que la manga está mal, explicándole que una sisa no se construye de esa manera. La alumna contesta que no supo cómo hacerlo de otra forma, a lo que la profesora dice con un tono de hartazgo y exasperación: La primera clase se los enseñé, será que no prestaste atención.

La situación planteada es un claro ejemplo de cómo muchas veces el error es interpretado por el docente como una falencia del alumno, ya que da por sentado el nivel de conocimiento previo que maneja por el simple hecho de estar dentro del aula, dejando en evidencia una excesiva confianza en una enseñanza basada en la transmisión. Por el contrario, y como una situación ideal, Astolfi plantea que “los errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza impartida. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de evitar por todos los medios” (Astolfi, 2004, p.2).

La docente basó su respuesta en un “modelo mental” preexistente sobre el aprendizaje de los alumnos, donde la enseñanza automáticamente implica la comprensión del estudiante sobre ese tema. Partió de su propio conocimiento y experiencia sobre la construcción de una sisa para juzgar el trabajo de la alumna como malo o mal hecho, dando por sentado que haberlo enseñado en la primera clase fue suficiente para que los alumnos sepan cómo hacerlo. A partir de esa interacción con la alumna que no logró alcanzar el nivel esperado por la docente es que se forma un nuevo modelo mental, categorizando o rotulando a esa estudiante como mal alumno. Si en esta situación se hubiera considerado lo postulado por Kaplan, que “no existen los malos alumnos, basando esta convicción en el hecho de que se respeta el ritmo y las posibilidades de cada chico” (Kaplan, 1992, p.23), se hubiera podido trabajar a partir del error de la estudiante para construir el conocimiento buscado, o incluso encontrar una nueva forma de diseñar la sisa con mayor creatividad.

En lugar de acompañar a los estudiantes en sus diferentes estadios de aprendizaje, condenar al alumno por su equivocación tiene como resultado la formación de aprendices superficiales, quienes como explica Bain, tienen como fuente de motivación evitar el error a través de un aprender a jugar el juego en lugar de un aprendizaje profundo. Volviendo la mirada sobre la búsqueda de evitar el error como fuente de motivación extrínseca para el alumno, se hace notable la débil sostenibilidad de este tipo de motivador al basarse en un sistema de recompensas y castigos. A partir de esto,

Aquellos con una visión de inteligencia fija y un sentimiento de desaliento, se sentían listos únicamente cuando evitaban esas actividades que son precisamente las que con mayor probabilidad les ayudarían a aprender: luchar, esforzarse y cometer errores. […] Por el contrario, los estudiantes que creen que pueden llegar a ser más inteligentes aprendiendo a menudo trabajan esencialmente para incrementar su propia competencia (adoptando objetivos de aprendizaje), no para obtener recompensas (Bain, 2007, p.46).

Lo arriba mencionado evidencia la necesidad de generar motivación intrínseca en los alumnos, basada en el deseo de aprender y no en el miedo a equivocarse y para esto se considera esencial que el docente haga preguntas. Estas preguntas no serían para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno y categorizarlos según sus niveles de capacidad percibida, sino para estimular su curiosidad con respecto de aquello que desconocen. A partir de esto, se considera que el buen docente no es solamente quien tenga todos los conocimientos y la experiencia de su disciplina; no alcanza el saber solo, sino que además debe trabajar de forma contextualizada, con empatía y entendiendo que el aula está compuesta de forma heterogénea.

Pueden utilizar esa capacidad para pensar sobre su propio razonamiento -lo que llamamos metacognición- y sobre su comprensión de la disciplina como tal para entender cómo podrían aprender otras personas. Saben qué es lo que debe ir primero y pueden distinguir entre conceptos fundamentales. […] Pueden utilizar ese conocimiento para simplificar y aclarar asuntos que para otros resultan complejos, para contar el relato adecuado, o para platear una pregunta muy estimulante. (Bain, 2007, p.36).

De esta manera, el docente debería poder dejar atrás sus modelos mentales anteriores relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se basan en la transmisión de conceptos o el trasvasado de conocimiento para relacionarse con el alumno desde otra perspectiva. Se busca abandonar el sistema de recompensa-castigo que se obliga a los alumnos a que participen, que se vincula con la respuesta correcta en contraposición al error y de la misma manera con la categorización de buenos alumnos vs malos alumnos. Sabiendo que este proceso que se basa en el cuestionamiento de los modelos mentales de los alumnos a través del surgimiento del error los pondrá inevitablemente en crisis, depende del docente acompañar esa transición para que armen nuevas estructuras o construcciones de conocimiento.

Solo en el más alto nivel de los niveles los estudiantes se hacen pensadores independientes, críticos y creativos, valoran las ideas y maneras de razonar que se les exponen, e intentan utilizarlas consciente y consistentemente. Son conscientes de su propio razonamiento y aprenden a corregirlo sobre la marcha. (Bain, 2007, p.54)

Así, a partir de lo anteriormente desarrollado, se busca comprender la importancia de construir un ambiente de aceptación del error dentro del aula, donde los alumnos no sientan humillación o rechazo al equivocarse. Para esto, se considera que primero el docente debe implementar una estrategia basada en la utilización de preguntas como catalizadoras del cambio en los modelos mentales preexistentes de los estudiantes. Esas preguntas deben fomentar la curiosidad y el deseo de aprendizaje en lugar de simplemente buscar producir respuestas correctas o soluciones inmediatas a un determinado problema. De esta manera, ese deseo de aprendizaje se convertirá en una motivación intrínseca para los alumnos, ya que tal como elabora Bain, “la gente aprende mejor cuando responde a una pregunta importante que realmente tiene interés en responder, o cuando persigue un objetivo que quiere alcanzar” (Bain, 2007, p.42). Una vez que se estimula el deseo de aprendizaje del estudiante, se pueden incorporar los errores de manera positiva al proceso de enseñanza, utilizándolos como andamiaje hacia la construcción del conocimiento.

Referencias Bibliográficas

Astolfi, J.P. (2004). El “error”, un medio para enseñar. México: Biblioteca para la actualización del Magisterio.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Universitat de Valencia.

Binell, R. (s.d.). John Bielenberg biography. Disponible en https://www.aiga.org/medalist-john-bielenberg. Recuperado el 27/06/2019.

Kaplan, C.V. (1992). Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique Didáctica

Manos, M. (2018). John Bielenberg: Creative Inspiration and Ideas. Disponible en https://www.howdesign.com/design-creativity/design-change/design-for-goodpioneer-john-bielenberg/. Recuperado el 27/06/2019.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Introducción a las Estrategias de Enseñanza a cargo del profesor Carlos Caram en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.


Abstract: Piaget’s theory considers it essential to provoke the “sociocognitive conflict” with the implementation of questions and the raising of problems, however, in many cases it is expected that students can solve these problems with an extremely limited margin of error. So, how can students be taught to use mistakes in their favor and as a starting point in the construction of knowledge?

This essay reflects on the need of teachers to remove the fear of error to students through questions that encourage the desire for learning and improvement. In addition, the role played by the error in the “sociocognitive conflict” defined by Piaget and how it can be used to generate intrinsic motivation in students is studied. Linked to this, the teacher’s role is criticized, contemplating what it is to be a good teacher and how they should question their own mental models to foster memorable or enduring learning. It works on the elaborated by Jean Pierre Astolfi, Carina Kaplan and, Ken Bain, among others.

Keywords: Teaching - learning - pedagogical strategy - teacher role - student

Resumo: A teoria de Piaget considera fundamental provocar o “conflito sociocognitivo” com a implementação de perguntas e o proponho de problemas, no entanto, em muitas ocasiões espera-se que os alunos possam resolver ditos problemas com uma margem de erro extremamente limitante. Então, ¿de que maneira pode ser ensinado lhe aos alunos a utilizar os erros extremamente limitante. Então, ¿de que maneira pode ser ensinado lhe aos alunos a utilizar os erros a seu favor e como ponto de partida na construção do conhecimento?

Neste ensaio reflexiona-se sobre a necessidade dos docentes de tirar-lhes o medo ao erro aos alunos através de perguntas que incentivem o desejo de aprendizagem e de superação. Estuda-se, ademais, o papel que cumpre o erro no “conflito sociocognitivo” definido por Piaget e como pode ser usado para gerar motivação intrínseca nos alunos. Vinculado com isto se critica o papel do professor, contemplando que é ser um bom professor e como estes devem questionar seus próprios modelos mentais para fomentar a aprendizagem memorable ou perdurável. Trabalha-se sobre o elaborado por Jean Pierre Astolfi, Carina Kaplan e, Ken Bain, entre outros.

Palavras chave: Ensino – aprendizagem – estratégia pedagógica - papel docente -estudante


Alexandra Vinlove. Licenciada en Diseño (Universidad de Palermo)


Alabado sea el error. Utilizar el error como andamiaje hacia el aprendizaje perdurable fue publicado de la página 201 a página203 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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