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La retroalimentación dialogada como instancia de creación de sentido desde la perspectiva de la evaluación formativa

Cataldo, Francina

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Resumen: Este ensayo se propone reflexionar sobre la retroalimentación a través del diálogo como herramienta fundamental para crear sentido en el intercambio entre alumno y docente que favorezca el compromiso y motivación hacia la internalización de los aprendizajes, y de las propuestas y metodologías de enseñanza respectivamente.

Palabras clave: Retroalimentación dialogada – evaluación formativa – proceso didáctico – contenido



Como señala Litwin (1998), la evaluación es parte del proceso didáctico e implica una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos tanto para el alumno como para el docente. Es una actividad que se constituye en el proceso total de enseñanza cuya acción infiere analizar, discernir, juzgar, reflexionar y por sobre todo a lo que a este ensayo atañe, generar de la evaluación una instancia de aprendizaje, una puesta en común, un espacio de entendimiento y producción de contenido donde la retroalimentación es entendida como un ida y vuelta entre alumno y docente que establece un intercambio reflexivo de ideas en un clima de confianza y autoconocimiento; en particular, instando a promover la autonomía del alumno sobre la regulación de sus procesos y metodologías de aprendizaje, y la reflexión del profesor sobre su propuesta de enseñanza e injerencia en dicho proceso del alumno como aprendiz. Para que la retroalimentación resulte efectiva y cumpla su cometido, es preciso establecer estándares de desempeño esperables y generar un modo de trabajo basado en el diálogo entre pares y con los docentes (Anijovich, 2010).

En este sentido, la evaluación formativa o de procesos, es una estrategia pedagógica que permite recolectar información acerca de los procesos que se encuentran en curso de desarrollo, sobre si los mismos responden a los objetivos planteados en la cursada y si estos están siendo alcanzados, o bien, qué es requerido para mejorar los desempeños. Es allí donde la retroalimentación dialogada con vistas en la creación de sentido juega un rol interesante en el manejo de la información obtenida y como instancia de construcción de conocimiento en sí misma. La relevancia del concepto de crear sentido recae en que actualmente pareciera que existe una tendencia a que los alumnos pierdan interés en la cursada porque sienten que los aprendizajes brindados están lejanos a sus intereses, experiencias y preocupaciones personales, que no conectan con su presente o lo que desean a futuro. Es por esto que, como indica Camilloni (1998) el docente debe buscar información sobre los alumnos, qué ocurre con ellos, sus características como individuos y como grupo de clase para que los aprendizajes sean trasmitidos de forma tal que tengan un impacto prolongado y efectivo en el aprendiz. En relación a esto, Litwin (1998) sostiene que para construir conocimiento deben darse situaciones de transferencia, que tratan de solucionar problemas reales y genuinos, actividades basadas en esto, en que los estudiantes produzcan y recurran al almacenamiento de la información que poseen con el fin de lograr un aprendizaje real y profundo. De esta manera, desde la perspectiva de la retroalimentación como instrumento de evaluación pone a los alumnos en un rol central que los promueve a aprender mediante el conocimiento que tengan- y generen- de sí mismos y sus competencias, instando a la autorreflexión. Por medio del intercambio entre alumno y docente se plantean interrogantes, se transparentan dudas, se elaboran ideas, se apropian conocimientos y por sobre todo, ambas partes hacen una puesta en común, comprenden los objetivos, procesos, obstáculos y expectativas del otro. A través del diálogo y la escucha activa el profesor realiza una devolución más específica, directa, que contempla al alumno más que solo a la tarea y su resultado, más cercana a él, y de esta forma este siente que se valora su propia identidad e individualidad. El sentido se genera desde dos lugares; por un lado, porque se hace posible un aprendizaje que parte desde las demandas y necesidades del alumno lo cual puede aumentar su compromiso y motivación, y por el otro, porque esa instancia de generación de contenido es mutuamente beneficiosa y ayuda a avanzar hacia los objetivos planteados desde un proyecto común donde las partes se encuentran involucradas. En otras palabras, poder escuchar al alumno, conocerlo, permite brindarle una guía más acertada para avanzar con los contenidos, entendiendo su individualidad y así promover su interés y sentido de identificación con su creación en el proceso de aprendizaje. En esta retroalimentación, el profesor también se ve propulsado a buscar nuevas formas de esclarecer el camino a su alumno y juntos emprenden el proyecto desde un entendimiento mutuo, donde este sentido generado por ambos actúa como motor para transitar la cursada.

Nicolás Burbules describe el diálogo como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que toman parte de él. Este autor caracteriza distintos tipos de diálogo, de los cuales tomamos dos que nos resultan aportes interesantes en la línea en que estamos desarrollando la idea de retroalimentación: a) el diálogo como conversación… b) el diálogo como indagación… (Anijovich, 2010, p.139)

Es importante señalar que la efectividad de la retroalimentación depende de dos variables; por un lado de la receptividad de quien la recibe, y por otro, de la eficacia de quien la comunica. Resulta de relevancia entonces que quien provee el feedback, como el profesor, desarrolle o tenga en su haber ciertas habilidades comunicacionales que harán que se use un lenguaje verbal y no verbal adecuado en un clima físico y emocional apropiado de confianza y apoyo para que el mensaje llegue de la manera deseada. Este mensaje puede focalizarse en la autoestima del alumno como en la tarea. En el primer caso, se busca influir en los aspectos emocionales del mismo, para que aumente su autoconfianza, motivación y desempeño. En relación a la tarea, se apunta a que el alumno fortalezca sus capacidades a partir de conocer su forma de pensar, sus debilidades y fortalezas, sus progresos. Para utilizar la herramienta de retroalimentación dialogada podría pensarse que es conveniente el uso de ambos enfoques, quizá apostando por el primero en las instancias de evaluación más prontas, para proseguir más puntualmente desde el segundo enfoque a medida que se va profundizando en el proyecto, y se va conociendo más al alumno. De esta forma, se puede realizar una devolución dirigida tanto a la autoestima y a la tarea, dosificándose, de acuerdo considere pertinente el profesor, como guía de proyecto, y lo necesite el alumno mientras el intercambio acontece.

Otro aspecto relevante de la retroalimentación es que puede favorecer lo que se denomina aprendizaje profundo, en contraposición al aprendizaje estratégico y superficial, que según Bain (2007) es aquel que el alumno desea dominar en toda su totalidad, trabaja para aumentar su competencia sin miedo a equivocarse y evitar el error, o pensar únicamente en la nota. En este último caso, donde lo que se pretende es aprender para aprobar, sin esfuerzo, y luego desechar el conocimiento para reemplazarlo por uno nuevo, el rol del docente y su estrategia de enseñanza se vuelve muy importante. Dentro de esta estrategia puede pensarse en la retroalimentación dialogada como una herramienta capaz de incentivar y promover el interés de los alumnos y su compromiso para con los proyectos áulicos en tanto la misma busca comprometerlos siendo una instancia de aprendizaje y transferencia directa, que crea sentido para el alumno, y lo acompaña en su proceso. El docente está incentivando al alumno a producir, a compartir, a autoevaluarse y conocerse, donde el error es una oportunidad para cambiar patrones mentales sobre cómo construir conocimiento y erradicar la cultura de evitación del error. Por último y continuando con esta línea, Litwin como Anijovich exponen que los aprendizajes significativos necesitan de tiempos de consolidación y que es necesario otorgarle tiempo y darle continuidad al proceso de retroalimentación para que surta los resultados esperados, respectivamente. En este sentido se avala la idea de que el conocimiento se construye con tiempo y esfuerzo, con estrategias significativas y que todos los alumnos tienen el potencial de aprender, aun siendo diferentes entre sí.

Conclusiones

Llevar a cabo instancias de evaluación que se valgan de retroalimentaciones dialogadas exige, por un lado, que el docente se ocupe de desarrollar habilidades comunicacionales que harán que se use el lenguaje verbal y no verbal apropiado para generar confianza y apoyo con su mensaje para el alumno, como un compromiso de ambas partes en darle una continuidad y profundidad a las instancias de retroalimentación que permitan la reflexión y promuevan la construcción de conocimientos profundos. Esto conlleva a una demanda de rigurosidad en los criterios que se establezcan para reconocer el valor de las actividades a la hora de evaluar. Que el alumno reciba retroalimentación no es garantía de un proceso de autoconocimiento ni de mejoría y revisionismo de su trabajo, ya que el mismo puede no entender el problema y que las sugerencias no resulten productivas, como también el alumno puede realizar cambios solo para cumplir con el docente, caso en el que no se estarían cumpliendo los propósitos de la herramienta. De todos modos, retroalimentar mediante el diálogo en una estrategia combinada de focalización sobre la autoestima y la tarea del alumno puede llevarlo a que dicha actividad genere sentido para este último en términos de pertenencia, de interés y compromiso, y para el docente como entendimiento de la conformación de un proceso, de una devolución acertada y que sirva de guía, y de pulimiento de criterios de evaluación, dándole tiempo de consolidación a los procesos de aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

Anijovich, R. (2010). Evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Bain, K. (2007). ¿Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos? Barcelona: Universitat de Valencia.

Camilloni, A. (1998) La calidad de los programas educativos y de los instrumentos que los integran. Buenos Aires: Paidós.

Litwin, E (1998) La evaluación: Campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.



Abstract: This essay intends to reflect on feedback through dialogue as a fundamental tool to create meaning in the exchange between student and teacher that favors the commitment and motivation towards the internalization of learning, and of teaching proposals and methodologies respectively.

Keywords: Dialogue feedback - formative evaluation - didactic process - content

Resumo: Este ensaio propõe-se refletir sobre a retroalimentação através do diálogo como ferramenta fundamental para criar sentido no intercâmbio entre aluno e professor que favoreça o compromisso e motivação para a internalização das aprendizagens, e das propostas e metodologias de ensino respectivamente.

Palavras chave: Feedback de diálogo - avaliação formativa - processo didático - conteúdo


Francina Cataldo. Diseñadora Textil y de Indumentaria (UP). Productora de Moda (UP).


La retroalimentación dialogada como instancia de creación de sentido desde la perspectiva de la evaluación formativa fue publicado de la página 257 a página259 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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