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Autoevaluar para naturalizar la evaluación

Weiss, María Laura

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

ISSN: 1668-1673

XXVIII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación

Año XXI. Vol. 41, Febrero 2020, Buenos Aires, Argentina | 284 páginas

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Resumen: Concebida como un producto final que premia aciertos y castiga desaciertos, la evaluación carece de todo sentido pedagógico, sin lugar para enseñanzas y aprendizajes genuinos.  Por fortuna, desde la pedagogía crítica se viene repensando la evaluación, tanto para los alumnos como para los docentes, como un proceso de producción de conocimientos que forma parte de un proceso mayor en el cual la enseñanza y el aprendizaje son experiencias interdependientes. En este escenario, es imprescindible romper con la artificialidad del momento de la evaluación y naturalizar esta instancia, para que la evaluación deje de ser la finalidad de la enseñanza y el aprendizaje con mayúsculas y se transforme en fuente permanente de enseñanzas y aprendizajes educativos. 

Desde  esta línea de pensamiento, el presente ensayo propone reflexionar acerca de cómo la autoevaluación de profesores y alumnos podría ayudar a integrar la evaluación de una manera “más natural” al proceso enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Autoevaluación – enseñanza – evaluación – autorreflexión – proceso formativo



Introducción

“En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluación.” (Litwin, 1998)

En este ejercicio de repensar la evaluación, es necesario que tanto los docentes como los estudiantes tomen conciencia de sus trayectorias y reflexionen sobre sus competencias, prácticas y saberes. Unos y otros tienen la capacidad de valorar, discriminar, enjuiciar, criticar, argumentar, opinar… ¿Por qué, entonces, no incluir esta actitud evaluadora como parte del proceso formativo en la universidad sin necesidad de artificios? ¿Por qué no apostar a las competencias de autorreflexión en el desarrollo de las  prácticas educativas dentro y fuera del aula? ¿Acaso docentes y alumnos podrían sentirse involucrados y ser partícipes de un proceso que no los conectara con ellos mismos?

La hipótesis del ensayo es la que destaco en negritas en el segundo párrafo. Se trabajará desde la mirada de la pedagogía crítica, la cual entiende la evaluación como un proceso de producción de conocimiento y asigna a la autoevaluación un lugar significativo en la evaluación formativa con valor didáctico, reflexivo y metacognitivo. Y se abordará el ensayo desde los lineamientos teóricos que el constructivismo tiene en la Pedagogía; según la tesis de esta perspectiva, “cualquier regulación en la mente humana no puede ser sino una autorregulación” (Perrenoud, 2008).

Para mejorar la práctica educativa es necesario cambiar la forma de evaluar y dejar de entender la evaluación como un hito en la enseñanza y el aprendizaje. Concebida de este modo,  como un producto final que premia aciertos y castiga desaciertos, la evaluación carece de todo sentido pedagógico, sin lugar para enseñanzas y aprendizajes genuinos. 

Lejos de esta concepción tradicional, desde la pedagogía crítica, la evaluación se considera un proceso que otorga significado a los intercambios que surgen tanto de la enseñanza como del aprendizaje. Por fortuna, ya hace varias décadas que se viene repensando la evaluación, tanto para los alumnos como para los docentes, como un proceso de producción de conocimientos que forma parte de un proceso mayor en el cual la enseñanza y el aprendizaje son experiencias interdependientes.

En este contexto, se hace imprescindible romper con la artificialidad del “momento de la evaluación” y naturalizar esta instancia, para que la evaluación deje de ser la finalidad de la enseñanza y el aprendizaje con mayúsculas y se transforme en fuente permanente de enseñanzas y aprendizajes significativos, tanto para alumnos como profesores. 

Al respecto, este ensayo tiene como objetivo reflexionar acerca de cómo la autoevaluación (entendida como una herramienta de la evaluación formativa que tiene valor didáctico, reflexivo y metacognitivo) podría ayudar a integrar la evaluación de una manera “más natural” al proceso enseñanza-aprendizaje.

En este ejercicio de repensar la evaluación, es necesario que tanto los docentes como los estudiantes tomen conciencia de sus trayectorias y reflexionen sobre sus competencias, prácticas y saberes. Unos y otros tienen la capacidad de valorar, discriminar, enjuiciar, criticar, argumentar, opinar… ¿Por qué, entonces, no incluir esta actitud evaluadora como parte del proceso formativo en la universidad sin necesidad de artificios? ¿Por qué no apostar a las competencias de autorreflexión en el desarrollo de las  prácticas educativas dentro y fuera del aula? ¿Acaso docentes y alumnos podrían sentirse involucrados y ser partícipes de un proceso que no los conectara con ellos mismos?

El aprendizaje y la enseñanza dejan de ser algo ajeno a nosotros mismos cuando somos conscientes de lo que hacemos, por eso, para apropiarnos del conocimiento y sus prácticas necesitamos de instancias de autoevaluación y metacognición. 

Desarrollo

Si bien en materia de autoevaluación aún se abren muchos interrogantes, también es cierto que ya no puede evitarse su inclusión en las instituciones educativas. Eludir la autoevaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje es, en definitiva, negar que docentes y alumnos hayan ido incorporando en sus trayectorias competencias para valorar. La autoevaluación es una estrategia tanto del alumno como del docente, ambos evalúan y toman decisiones a partir de sus interpretaciones y valoraciones. Álvarez Méndez (1993), citado por Celman (1998, p.46) explica que la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la  enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo.

No se trata ya de corregir y  registrar errores; la autoevaluación debe permitir al alumno entender qué procedimiento utilizó para razonar y saber por qué y para qué hace lo que hace. Al respecto, Celman (1998) propone recursos didácticos que faciliten a los alumnos desempeñar ellos mismos tareas de observación y registro de las actividades de aprendizaje. Y, por otra parte, la autoevaluación del alumno debe servirle al docente para realizar ajustes en sus prácticas y comprender las diversas maneras en que sus alumnos procesan la información y se apropian del conocimiento. Es en el proceso de la evaluación formativa que la autoevaluación se hace pertinente para que los docentes comprendan el funcionamiento cognitivo de sus alumnos frente  a las actividades propuestas.

En el caso del docente, su autoevaluación lo enfrenta a sus posibilidades y limitaciones. En términos de Palou de Mate (1998), “la aceptación de las diferencias entre las aspiraciones y las prácticas reales que se dan, en una actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea docente”. Solo a través de un metaanálisis de sus prácticas, los profesores pueden comprender cómo están aprendiendo sus alumnos en vez de mirar solo los contenidos que están enseñando (p. 116).

Hay un saber qué y un saber cómo que son diferentes en cada alumno y que no siempre coincide con el mapa mental del profesor. Todas las personas tenemos un sistema personal de aprendizaje que vamos construyendo a lo largo de diferentes experiencias que vivimos tanto en el ámbito familiar como escolar, que son las instancias de la socialización primaria y secundaria respectivamente. En estos ámbitos y, en relación con los otros,  aprendimos a evaluarlo todo, incluso nuestros aprendizajes. En este sentido, la implementación permanente de la autoevaluación aseguraría la presencia de los procesos reflexivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y es en contacto con el otro que los procesos reflexivos de alumnos y docentes tienen sentido pedagógico. Estos procesos no surgen sino en un aula que se construye como un “ámbito experiencial” donde se promueve el pensamiento divergente. Solo en este contexto puede generarse un auténtico intercambio que concluya en nuevos modos de ver. Al respecto, Elliot (1993) señala que dejar de lado las reflexiones de los demás podría llevar al docente a creer que ha inventado la rueda.

¿Qué es lo que hacemos cuando aprendemos? La autoevaluación ayuda a entender este fenómeno porque, en tanto proceso metacognitivo, permite cambiar las conductas automatizadas por acciones conscientes y redistribuir mejor las responsabilidades tanto para educadores como educandos. De esta manera, la autoevaluación acerca el vínculo entre alumnos y profesores porque obliga a un intercambio de visiones e interpretaciones que, aunque no  rompen la simetría de la relación (el docente sigue guiando y mediando en el proceso y es quien toma las “últimas decisiones”), establece un modelo comunicacional bidireccional en materia evaluativa. De este modo, los saberes se reubican en un contexto pedagógico más dinámico e interactivo en el cual quien aprende también enseña y quien enseña también aprende. Según Palou de Maté (1998b), la autoevaluación permite explicitar intereses y valores que muchas veces se dan por supuestos. Y, al explicitar las “reglas del juego”, la autoevaluación permite transparentar las relaciones y las funciones de los actores que intervienen en el proyecto educativo.

Hoy, las pedagogías activas son partidarias de estructuras de interacción menos dependientes del docente como personaje central. El sistema educativo ya no está centrado en “los que enseñan”, como poseedores de un saber incuestionable y objetivo. Esto abre la posibilidad del pensamiento divergente y los saberes colectivos e interactivos siempre y cuando se coloque a los alumnos como sujetos del aprendizaje, como protagonistas de espacios de discusión que incluyan posibilidades reales de autoevaluación. En este escenario, los docentes ya no deberían tener la absoluta potestad en la evaluación de sus alumnos, porque ya no se puede desconocer el carácter dialógico de la evaluación. En otras palabras,  una evaluación genuina tendría que incluir tanto las valoraciones de los profesores como de los alumnos, porque ambos construyen sus aprendizajes de manera intersubjetiva (Álvarez Méndez, 2007).

Al respecto, la autoevaluación por parte de docentes y alumnos podría generar retroalimentaciones más efectivas y muchos interrogantes podrían obtener mejores respuestas para estudiantes y profesores. Desafiando la falsa neutralidad de la evaluación, la autoevaluación habilita espacios de intercambio más democráticos de  negociación permanente en las aulas a fin de enseñar y aprender mejor. Litwin (1998) habla de la necesidad de procesos reflexivos novedosos que favorezcan espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen. Y, por otra parte,  teniendo en cuenta los estudios de Rosenthal y Jacobson (1980), sería necesario que los docentes se enfrentaran con sus expectativas y se cuestionaran acerca de cuáles son las creencias académico sociales con las que juzgan las habilidades de sus alumnos.

De acuerdo con la mirada constructivista y cognitivista, incluir la autoevaluación en el aula es apostar por la autorregulación y un proceso de evaluación que forme al alumno en la regulación de su aprendizaje, potenciando la autonomía y la capacidad de autocrítica de los alumnos y docentes. Desde esta línea de pensamiento, la autoevaluación es, como define Phillipe Parrenoud (2008), fortalecer las capacidades del sujeto para que administre por sí mismo sus proyectos, lo cual conducirá a acciones educativas que estimulen el autodesarrollo, el autoaprendizaje y la autorregulación del sujeto por el sujeto.

Conclusión

Así conceptualizada, la autoevaluación se presenta como protagonista de la autorregulación de los aprendizajes y propicia en los alumnos la representación de sus propias competencias. Se trasforma así en el paso ineludible del arduo camino hacia el autoaprendizaje que, aun en ciernes, solo será posible en un entorno colaborativo, democrático y de intercambio permanente que privilegie las competencias que nos hacen pensar. Graciela Capeletti (2010) habla de potenciar las capacidades de los estudiantes para la reflexión, las cuales forman parte de las habilidades analíticas de los alumnos.

A estas alturas, el valor de la autoevaluación parece incuestionable como parte del proceso educativo, pero también es cierto que para que sea factible deben existir proyectos pedagógicos de calidad e instituciones que permitan su desarrollo y que favorezcan tanto a alumnos como docentes en la reflexión de sus prácticas y construcción de saberes de manera interactiva. En un contexto donde el saber parece estar en todas partes y donde todos somos productores de saberes, necesitamos más que nunca repensar qué lugar tiene el pensamiento en la educación. Cuando pensar se considera una competencia que hay que privilegiar, evaluar es la acción natural que proviene de un pensamiento consciente de las  subjetividades.     

Referencia Bibliográfica

Álvarez Méndez, J. M. (2007). “Evaluación entre la simplificación técnica y la práctica crítica”, Novedades Educativas n° 195. Buenos Aires. 

Capeletti, G. (2010). La evaluación significativa: La evaluación por competencias. Buenos Aires: Paidós.

Celman, S. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? Buenos Aires: Paidós.

Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Litwin, E. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo: La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo          lugar para la buena enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

Palou de Mate, M.d.C. y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Colihue. 

Rosenthal R. y Jacobson L. (1980). Pigmalión en la escuela. Madrid: Marova.

Nota: Este trabajo fue desarrollado en la asignatura Evaluación a cargo del profesor Matías Panaccio en el marco del Programa de Reflexión e Innovación Pedagógica.



Abstract: Conceived as a final product that rewards successes and punishes mistakes, the evaluation lacks any pedagogical sense, with no place for genuine teaching and learning. Fortunately, the critical pedagogy has been rethinking the evaluation, both for students and teachers, as a process of knowledge production that is part of a larger process in which teaching and learning are interdependent experiences. In this scenario, it is essential to break with the artificiality of the moment of the evaluation and naturalize this instance, so that the evaluation ceases to be the purpose of teaching and learning with capital letters and becomes a permanent source of educational teaching and learning.

From this line of thinking, this essay proposes to reflect on how the self-evaluation of teachers and students could help integrate the evaluation in a “more natural” way to the teaching-learning process.

Keywords: Self-assessment - teaching - evaluation - self-reflection - training process

Resumo: Concebida como um produto final que premeia aciertos e pune erros, a avaliação carece de todo sentido pedagógico, sem lugar para ensinos e aprendizagens genuinos. Por fortuna, desde a pedagogia crítica vem-se repensando a avaliação, tanto para os alunos como para os professores, como um processo de produção de conhecimentos que faz parte de um processo maior no qual o ensino e a aprendizagem são experiências interdependentes. Neste cenário, é imprescindível romper com a artificialidade do momento da avaliação e naturalizar esta instância, para que a avaliação deixe de ser a finalidade do ensino e a aprendizagem com maiúsculas e se transforme em fonte permanente de ensinos e aprendizagens educativas.

Desde esta linha de pensamento, o presente ensaio propõe reflexionar a respeito de como a autoavaliação de professores e alunos poderia ajudar a integrar a avaliação de uma maneira “mais natural” ao processo ensino-aprendizagem.

Palavras chave: Auto-avaliação - ensino - avaliação - auto-reflexão - processo de treinamento


María Laura Weiss. Licenciada en Comunicación Social (Universidad de Buenos Aires, 2000), con especialización en Periodismo. Profesora de la Universidad de Palermo en el Área de Investigación y Producción en la Facultad de Diseño y Comunicación.


Autoevaluar para naturalizar la evaluación fue publicado de la página 281 a página284 en Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Nº XLI

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